――私が子どものころに受けた国語の授業だが、（中略）本筋の作業の合い間、合い間に、“ことば”の意味 とかわけ とか解釈 と称するところの、要するに“ことば”の言いかえ作業をミッチリやらされた。その解釈 の時間にだが、子どもの心にもヘンだな、と思ったことがある。「すなわち」という“ことば”は、「とりもなおさず」とか「つまり」と言いかえればいいんだ、と先生が教えてくれた。ところが、である。その同じ時間に、読本の別のページに「つまり」という“ことば”が出ているのを、クラスのだれかが見つけて質問した。先生は言ったものだ、「これは“すなわち”と言いかえればいいんだ」と。
　――そこでは、“ことば”は、完全に子どもたちの生活から遊離している。いや、現実の生活そのものから遊離して“ことば”が扱われている。実生活の中で“ことば”をどう操作したらいいのか。それをどう操作することで“ことば”が思考に結びつき、自己の行動選択の手段になり得るのか、という実践的な視点からは国語というもの、そして国語教育が考えられていない。それは、記号を説明するのに他の記号をもってし、概念を説明するのに他の概念をもってする、という、ただそれだけの作業に終始している。（こんにちの国語教育が文章の読解作業の面で、同じ誤りをくり返している点は上述。）
　――国語教育の場では実は、その概念の意味している事物が信号として（まさに信号として）与えられるべきなのだ。が、そこでは、信号の代わりに、別の概念がただ記号として与えられているにすぎない。「すなわち」という概念は、「つまり」という概念と同じだ。したがって、「つまり」という概念はまた、「すなわち」という概念と同じだということになる。マーク（記号）が違うだけで中身は同じものだ。（中略）諸君がおぼえればいいのは、だからどの記号とどの記号が同じ内容のものか、というような教え方では、記号を、本来の信号（“ことば”信号）としての機能と性質において教えたことにはならないのだ。
　――“ことば”はそこでは、“ことば”としての機能を停止する。民族的体験の共通信号の系としての国語は、ついにそこでは教育されえないで終わる。（中略）このようにして、戦前の国語教育を語ることは戦後の国語教育について語ることであり、国語教育の戦後を語ることは戦前の国語教育をなぞる結果と一致する、ということになりそうである。これでいいのか。

　――「文法や文学はわからなくても、別に社会生活に事欠かない。作文教育も手紙が書ける程度で結構ではないか。すべて、ほどほどにである。しかし字が満足に書けないようでは、社会の信用は得られまい。これだけは、ほどほど、というわけにはいかない。自分は自分の行なう国語の授業で、とにかく漢字だけは満足に書ける児童にしようと思った。児童に対する教育の愛情としてそう思った。卒業後、教え子たちからもらう手紙は、他の者のように字のことで苦労しないですむのは先生のおかげだとある。その都度、自分は自分の授業に自信を与えられ、新しい意欲を持って教室にのぞむのである云々。

　――（上略）教材を読ませる場合、わたしは、原則として範読はしません。（中略）ですから、新出漢字は、この段階で、ひとつの困難な対象となります。そこで、（中略）第一時の初めに、新出漢字をカードで示し、音声化できるかどうかを確かめ、できなければ教えます。たとえば、「魚の感覚」の教材で言えば、
　(1)一対の　(2)構造　(3)代わり　(4)世紀　(5)博士　(6)非常に　(7)液
などの新出漢字が出ています。これらのうち(3)､(5)､(6)は、音声化ができると、その意味もすぐ理解できます。つまり、すでに、自分が貯えをもっているコトバ(概念）と結びつくのです。ですから、これらの漢字は、音声との結合を強めてやればいいのです。
　ところが、(1)の場合は、音声化ができても、その意味がはっきりしません。(中略）音声化ができるようになった「いっつい」を、文の中で位置づけさせます。(中略）「魚は、いっつい の目をもっています」として考えます。(中略）文の成分として位置付けるのです。そのうえで、「どんな目かな」と自問しながら、魚の形態を考えめぐらします。こうした基礎工事のうえに、自習してきた辞書的な意味を結びつけさせるのです。一対の耳、一対の手、一対のしょっかく……などがすぐ表現されてきます。語句指導と重なります。）
　世紀は、音声化できれば、子どもたちの聞きなれたことばで、この文脈に関する限り、誤りなく理解できます。しかし、一世紀が、百年であることは、まだ、はっきりしていません。そのような弱い点を補強してやることも重視します、云々。