周知のように、熊谷理論は、『文学教育』（国土社、1955年刊）、『芸術とことば』（牧書店、1963年刊）、『言語観・文学観と国語教育』（明治図書、1966年刊）、『文体づくりの国語教育』（三省堂、1973年刊）、『芸術の論理』（三省堂、1973年刊）等々の著書に集約されているが、この理論は次のような特徴を持っている。すなわち、（１）〈私の中の私たち〉と〈私たちの中の私〉との統一として人間をとらえていること、（２）母国語文化の真のにない手は〈創造の完結者〉としてのその読者であり、作家の創造過程も内なる読者相互の対話の過程として分析していること、（３）民俗的体験の総決算としての母国語概念を提出することで、母国語教育が学校教育の分野でしめる位置・役割機能を明確に指し示していること、（４）母国語教育は、その母国語操作をとおして子どもたちや若者たちの文体的発想を保障する作業であり、更に彼らの現実把握のしかたを文体づくりというモメントに絞って変革していくいとなみであること、（５）形象的な母国語操作を保障する文学教育は、母国語教育の重要な一面であり、欠きえない心臓部分であること、それは〈母国語教育としての文学教育〉という提唱につながるということ、（６）読みの過程的構造とは〈印象の追跡としての総合読み〉にほかならず、総合読みの発想こそ、動態としての文学教育活動の方法的確信を示すものであること等々⁶⁴。

＜注64：荒川有史　1976『文学教育論』三省堂。また、文学教育者集団の機関誌『文学と教育』第160号（1992年12月）は熊谷孝の〈追悼号〉として熊谷の〈人と学問〉を特集している。この号には熊谷の著作に関する詳細な目録が収められている。文学教育研究者集団の詳細については　http://wwwsoc.nii.ac.jp/gsle/  参照のこと。＞　［引用者注：上記ウェブアドレスは現在　https://bunkyoken.org　に変更されている。］

　 偉大な読者の創造ということ、幅と厚みのあるすぐれた文学的思考力の身についた人間に国民を育んでいくということ、そのことこそが、やはり今のわたしたちの、じっくりととり組まなくてはならない仕事ではなかろうか。すくなくとも、そのことを抜きにしては、新しい文学への期待もなにもないように思われる。《家を建てるには、まず土台工事からはじめなければならない。》
　いまは“文学教育の季節”である⁶⁵。＜注65：熊谷孝　1956『文学教育』国土社、78頁＞

　文学教育のめざすところは、文学的思考において生活できる人間を作り上げることであるはずだ。別のことばでいえば、文学的思考において生活の中に問題をさぐる能力を身につけさせる、ということだ⁶⁸。＜注68：熊谷　1956 『文学教育』、106頁＞

　論理的思考力とは、普通にそう考えられているような、たんに科学的思考力のことではない。ましてのこと、単なる観念的思考の別名にすぎない“科学的思考”をなど、それは意味していない。
　それは具体的には、文学的思考にささえられた科学的思考力のことであり、また、科学的思考にささえられた文学的思考力のことである。文学的思考と科学的思考とは、論理的思考ないし論理的思考力の二つの側面である。
　文学教育は、つまり、そうした論理的思考力をつくる教育の中軸であり、それらの内容教科にほかならないのである⁶⁹。＜注69：熊谷　1956『文学教育』、111頁＞　

　わたしは、文学的思考をささえとした論理的思考力を身につける（身につけさせる）必要があるから文学教育が必要なのだ、というふうな考え方をしている。文学を生活に結びつけ、生活のうちそとを、またその基盤である歴史社会をいきいきと形象化し典型化してとらえるという、準体験的な文学的思考力を自分のものとすることは、（中略＝山元）科学的思考を実践的に主体に媒介することにもなる⁷⁰。＜注70：熊谷　1956『文学教育』、130頁＞　

追体験の論理――それは、ところで、主体喪失の論理のような気がしてなりません。というのは、あながち、己を虚しうして天皇に帰一奉る、という、例の戦時ちゅうの追体験・同化の論理をここに連想するからだけではありません⁷¹。＜注71：熊谷　1963 『芸術とことば』牧書店、266頁＞

　準体験という、このまことにインスタントな概念は、じつはディルタイふうの生哲学的方式の《追体験》概念への批判として提起した概念にほかならない⁷²。＜注72：熊谷  1963『芸術とことば』、201頁＞

　単なる特殊を典型にかえ、深い感動とともに具体的形象において現実を見、かつ考えるという文学固有の準体験的認識。そうした文学的な認識方法・思考方法に媒介されて、科学の認識は観念から思想への、実践の原動力としての思想への深まりを示すことになる⁷³。＜注73：熊谷　1956『文学教育』、109頁＞

　準体験——それは、現実のデイリーな体験とは違うが、しかも現実まるごとの実感にささえられた体験である、というふうにいったらよろしいでありましょうか。また、それは、現実を形象にシンボライズする体験であり、形象的現実における《まるごとの体験》である、というふうにもいえようかと思います。
　もっとも、必ずしもそれは、芸術体験――創作体験や鑑賞体験に限定して考える必要はありませんし、また、そんなふうに限定できるような性質のものではありません。が、しかし、芸術体験においてもっともティピカルにその機能が発揮されるのが、この準体験です。その意味では準体験は、典型の認識を成り立たせる体験のことである、ということにも究極的にはなるでありましょう⁷⁴。＜注74：熊谷　1963『芸術とことば』、91頁＞

　文学作品（ことば）は、それの芸術的機能において、読者その人に対してその主体の位置づけ方に変改を求めることなしに、しかも彼を別個の人生体験（典型的な生活場面）にさそいこむのです。いいかえれば、そこに描かれた出来ごとや人間のなやみや訴えを、それに対する自分自身の感じ方などをひっくるめて、読者はそれを日常的全体的なものとして受けとっている、という関係です。
　これが、僕のいう準体験です。準体験としての芸術体験です。それを機能の面からいえば、準体験とは典型的場面を感情まるごとに体験するはたらきのことです⁷⁵。＜注75：熊谷 1963 『芸術とことば』、225頁＞

　対象化された作家の自己は、絶えず読者とことばを交わしている自己であります。《内語》にささえられて、読者とコミュニケーションをおこなっている自己なのであります。それは、作家から読者へ向けての一方通行の伝えではなくして、対面交通・相互変革の伝えあい——内部コミュニケーションにはかなりません。
　が、作家の《自己》がそういう活動を始めるようになるのは、自己が対象化されることによってであります。それが《見る自己》に対する《見られる自己》として対象化されることで、読者との交通が始まるのです。
　で、そんなふうに、対象化された自己が《内なる読者》を獲得することで、《見る自己》のほうもまた、自分の対話の相手となり問答の相手となるような読者を、自分自身の内側に獲得する、という関係にあるわけです⁷⁶。＜注76：熊谷　1963『芸術とことば』、51頁＞
　

自他の変革。——自他の自は、むろん、芸術家その人の自己・自我をさしています。表現することがダイアローグに、鑑賞者との相互変革の内部コミュニケーションにささえられている、というかぎりにおいて、表現すること自体、送り手（表現者）自身の自己変革のいとなみとなるわけなのであります。創造・創作の名にあたいする表現は、このようにして、自他変革のいとなみにほかなりません⁷⁷。＜注77：熊谷　1963『芸術とことば』、70頁＞

　作家の自己凝視は、じつは作者としての自己凝視と、ひとりの市民としての自己凝視、自己の対象化ということとの統一という形のものになっていないわけにはいきません。作家の《内部》と《外部》との通路は、いわばこのような立体交叉の二重構造になっている、と考えるほかありません⁷⁸。＜注78：熊谷　1963『芸術とことば』、94頁＞

　「ことば」を媒体とした表現活動と表現理解の活動は、むしろ、表現することも、それを理解するいとなみも、思考し認識すること以外ではない、ということこそが、コミュニケーションとしての「ことば」の機能なのであります。そのことを、「ことば」の認識機能を軸にしていえば、「ことば」による認識活動というのは、伝え・伝え合いを通しての外界・内界の反映活動ということ以外ではないでありましょう。
　つまり、「認識するための道具としての言語と、コミュニケーションとしての言語」とを二元的にではなく一元的に、そして統一的につかむ必要があろう、ということなのです⁷⁹。＜注79：熊谷　1963『芸術とことば』、194頁＞

　 印象の追跡は印象への追随であると共に、そればかりではなくて、印象から距離をつくることであり、印象を直ちに疑ふことであり、印象を仮構的に破壊することであり、印象をつきはなすことである。それがなければ印象は、少なくとも真に客観的な方向へは、追跡されない⁸⁰。

＜注80：戸坂潤　1948 『文学論』（戸坂潤選集　第8巻）伊藤書店、60頁。戸坂の『文学論』を熊谷の 『文学教育』とつきあわせてみると、熊谷が戸坂から受けた影響の大きさと深さを知らされる。＞

　必要なことは、自己の実感ベッタリな態度を拒否してかかることである。自己の想像的意識に与えられた実感・印象を一度突き放して対象化し、それを点検し追跡するという姿勢である。(中略＝山元）どういう意味にもせよ、批評という行為・活動は印象の追跡以外のものではないということを、わたしは戸坂潤（1900～45）に学んだ。すなわち、印象の追跡としての批評だけが、自己の実感をささえとしながら、その実感の検証を通して実感をこえる（つくり変える）ことを可能にする、ということをである⁸¹。＜注81：熊谷孝　1970 『文体づくりの国語教育』三省堂、55頁＞

　で、こうした読みの作業面での具体的な方法が “印象の追跡としての総合読み” である。いや、意識しているといないとにかかわらず、文章の読みはすべて印象の追跡による総合読みにほかならない。が、それを教師自身ハッキリ意識化してつかみ、また、そのそれぞれの段階、次元に応じてそれなりに、子どもたちにも徐々に意識化させていくことで、受け手自身による印象の追跡（＝点検）のしかたを確実なものにする指導が、ここに言う総合読みということなのである。
　くり返しになるが、印象とは、一定の刺激に対する受け手の全人間的な反応（＝反射）のことである⁸²。＜注82：熊谷　1970 『文体づくりの国語教育』 三省堂、225頁＞

　端的に言って総合読みとは、
　①自己の文体、自己の発想（発想のしかた）を自覚する（させる）読みである。
　②それは、ことばに表わすすべを知らない自己の発想・想念をことば（文章）に結びつける読みである。
　③それは、自己の発想をことば（文章）に結びつける過程で、自己の発想のしかた自体を点検し、確かなものにする読みである。言い換えれば、その発想のしかた自体を変革することで、究極においては発想そのものを変革する読みである。
　④それは、表現・記述の過程（＝読みの過程）をたいせつにする読みである。すなわち、ことばの継時性における文章の部分と全体、全体像との関係を、それの言表の場面規定を押さえ、自分自身の遠近法の調節において主体的につかみとろうとする読みである、ということである⁸³。＜注83：熊谷　1970『文体づくりの国語教育』、224頁＞

　“ことば” というものは全体として、そういう第二信号、二重の媒体のひとまとまりの組織、体系です。つまり、第二信号系なのであります。
　第二信号系というのは、信号の信号――すなわち二重の媒体を組織して、その二重の媒体において事物（＝世界）を反映する、そのような組織活動のひとまとまりのシステムのことです。ことばを通して世界を反映する、現実を反映するということは、実は、現実について反省する、ということにほかなりません。（ちなみに、反射・反映・反省——それらはひとつながりのことばです。もとは、一つの Reflection ということです。）反省する？むしろ反省し続ける、ということです。言い換えれば、反映のしかたを変えて認知を深める、反映のしかたそのものを外界の法則に合致するように自己規制していく、たえずそのような規制を行なう、ということです。そのことが、第二信号系として “ことば” を操作する、ということです⁸⁴。＜注84：熊谷　1970『文体づくりの国語教育』、95頁＞

〈ことば〉が第二信号系として理性的に機能するためには、それは認識の発展をそこにもたらすような、動的な《伝え》と《思考》の具とならなければなりません。思考――それが主体内部における伝え、伝え合い、内部コミュニケーションにほかならない、という点については一おう前に指摘した通りです。ですから、思考活動そのものが原理的には、伝え（コミュニケーション）だ、ということになるんですが⁸⁵。＜注85：熊谷　1963『芸術とことば』、179頁＞

　“文体づくりの国語教育” は、子どもや若者たちの “人間” に対して責任を負う教育活動である。その責任の負いかたは次のようなものだ。まず、“内なることば” をささえとした彼らの不安定な発想（発想法）を、実際のことば (external-speech) を通すことで顕在化してリフレクトさせる。また、そこにリフレクトされた発想を、ただの観念としてではなく、イメージぐるみの観念として——つまり行動を触発する生活の実感として——子どもたちの主体に返していく、という指導操作においてこの国語教育は、人間教育としての責任をとるのである。
　言い換えれば、それは、子どもや若者たちの現実把握の発想のしかたを、たえざる印象の追跡・点検において “ことば” を媒介として顕在化し、その顕在化されたものを内化し、いわば文体的発想として保障していく作業である⁸⁷。＜注87：熊谷　1970『文体づくりの国語教育』、3頁＞

人々は、“ことば”（―ことば系）に媒介され、“ことば” 体験においてかちえた自己の発想を、さらにまた “ことば”（＝文章）に結びつけることで、その発想を確かなものにしていっている。すなわち、文体的発想にまで顕在化する形で自己の発想を確かのものにしていっているわけである。(中略＝山元）そこには文体とは言えない文体、他人からの借り物の発想や文体、ごく程度の悪い文体などもあるだろうが、しかしともかくは人間は文体でものを考えるのである。考えるというより、まず感じるのである。ふだん、自分では意識しないような、ある思考のパターン、思考の心理的な基盤みたいなものを文体は主体 ——個々人の主体——の内部につくり出すわけだ⁸⁸。＜注88：熊谷 『文体づくりの国語教育』、202頁＞　

　生活綴り方や生活記録にかえれではなくて、これからの生活記録はどういうものにならなくてはならないか、ということですね。文学をというか準体験をというか、それをどこまで意識してつかんだ綴り方指導をやるか、ということでしょうし、それから子どもたち自身にどの段階、どういう過程で、それをどのように自覚させていくか、ということが生活綴り方教育のこれからの課題であるみたいに僕なんか考えますね。《鑑賞のリアリティー》を主軸にして考える文学学習のほうからすると、《生活のリアリティー》に直結しようとするこの生活綴り方の方法を併用しないと、文学教育が文学教育にならないというか、ただの文学少女や文学青年を濫造する妙なブンガク教育になってしまうということが、一方にあるわけですね。自分の文学の鑑賞の仕方や文学観念が生活から浮いたものになる、ということですね。フワフワした、そういう宙に浮いた文学青年の姿が子どもたちの未来像である、というような文学教育は困る、と思うんです⁹⁰。＜注90：熊谷　1963『芸術とことば』、106頁＞

　マルクス主義認識論と雖も、今日までは、ブルジョア認識論と同じく、殆んど凡て科学乃至理論に就いての認識論に限定されていた。之はブルジョア認識論にとつては当然なことだつたのである。なぜならブルジョア認識論は科学に関しても実践的な模写説は取らず、又ブルジョア文芸論は模写説としてのリアリズムを取るための必然的な論拠を有つてゐなかつた。従つて文芸理論と所謂認識論との間にはブルジョア的理論にして見れば、何等、思いつき以外の共通の地盤は見当たらなかつたわけだ。処がこの点、現代唯物論は全く条件を異にしてゐる。現代唯物論による認識論は、首尾一貫して模写反映の理論に立脚する。処が現代唯物論による文芸理論も亦同じく首尾一貫して模写反映の理論だ。それが文芸学の哲学的カテゴリーとしての（前にも云つたやうにスタイルとしてではない）リアリズムといふものだ。(中略＝山元）文芸は世界の・時代の・自然の・社会の反映だ。文学は鏡である(中略＝山元）。だからして唯物論によつて初めて、科学の認識論が文芸の「認識論」にまで拡大延長され得る条件が発生したのである。文学なる概念もこの認識に於て初めて、科学的カテゴリーとなることが出来る。(中略＝山元）もし仮に、例へばリアリズムといふ問題が、今後の文芸学の何よりも重大な根本問題であるとしたなら、（私は夫を疑はないのだが）、文芸学はまず第一に、みずからが認識論である点を、実質的に明らかにせざるを得ないだらう。そしてその時、問題はおのづから、文芸と科学との認識論上の連関へと運ばれていくに相違ないのだ。——だが、今日の唯物論的文芸学は、この方向ではまだそこまで話を進めてゐないのではないかと、私は考へる⁹¹。＜注91：戸坂　1948『文学論』、130-131頁＞