この大会報告を「日本文学」誌上で読んだときの深い感動を、わたくしはいまに忘れません。
が、その感動が大きかっただけに、わたくしとしてはこれっぽっちの疑義も未解決のままに残しておきたくないのです。(同前書　三三八ページ)

七　戦前から戦後へ
　１　良心のともしび　　２　児童文学運動のなかから　　３　言語教育か文学教育か
八　問題意識喚起の文学教育
　１　起点　　２　展開
九　文学教育の到達点――日文協・一九五五年度大会報告をめぐって――
　１　文学と文学教育、その独自性　２　教育的機能と文学機能と　３未解決に終った問題
一〇　若干の補足
　１　理論的と実践的と　２文学教育の基礎科学は何か

１　児童文学者を中心とした、文学教育の提唱と実践の時期（一九四六-五一年）
２　学習指導要領ラインの、上からの文学教育・国語教育（そのコスモポリタニズム・プラグマティズム)への抵抗を底流とする、学校文学教育の研究・実践の時期(一九五一、五二年――)
３　文学教育関係者の大同団結による、対立の統一が意図された時期（一九五七年――）文学教育の会成立（一九五七・四）

　いま、文学教育の分野で論議のマトになっている〝問題意識喚起の文学教育〟論の起点となった、荒木の『民族教育としての古典教育』ですが、それは現場の実践に裏付けられた画期的な古典教育論でした。祖国に対する愛情と民族的自覚をめざめさせる古典教育を、というその所論は、文学教育としての古典教育の、そしてこんごの文学教育の進むべき方向をわたくしにハッキリと示してくれました。この大会報告を「日本文学」誌上で読んだときの深い感動を、わたくしはいまだに忘れません。（熊谷孝「解説」『日本児童文学大系　第六巻　文学教育の理論と実践』　一九五五・一〇　三一書房　三三ページ）

第一章 問題史的展望
第二章 課題と方法
　　一　新しい課題の自覚――文学教育が目指すところ――
　　二　文学的思考と文学教育
　　三　文学教育の方法を規定するもの
　　四　文学教育に何を求めるか
　　五　文学教育の問題点
　　六　古典教育と第二芸術論
　　七　誰にでもできる文学教育を――視聴覚的方法の提唱――
　　八　現在の時点に立って
第三章 文芸学と文学教育
第四章 実践をめざして（Ⅰ）――小学校の場合――
第五章 実践をめざして（Ⅱ）――中学校の場合――
第六章 実践をめざして（Ⅲ）――高等学校・大学の場合――
第七章 家庭と文学教育
小学校から　大学教養課程まで　文学教材五〇〇選

　こう見てくると、体験のちがいというのは、つまり体験の仕方そのものの違いということだし、また、生活の実感――思想の違いということにもなろう。作品（作者による表現）は一つだが、その内容は、相手によっていろいろさまざまに理解されてしまうわけだ。作品の内容が一つだと考えるのは、事の実際に反している。
……中略……
　つまり、表現とか内容というものにも、作者による表現（内容）と、読者の理解（享受）した表現（内容）との二つがあることになるし、また、読者の理解した表現というのにも、そこにかなりの幅がありデコボコがある、ということになるのだ。（それは、また、認識という側面から見ても、同じことだ。作者による認識と、読者によって理解された作品の認識との一致・不一致、等々々）そういうくいちがい(、、、、、)のもとを作っているものがつまり、めいめいの体験（体験の仕方）のちがい、実感のちがい、それゆえの思想のちがいである、ということなのである。（前掲書　四二～四九ページ）

　作品そのものはあくまで媒体です。表現の媒体であり理解の媒体であるこの作品は、読者の理解（鑑賞）をまってはじめて内容をかちえる（感動をよびおこす）のです。むろんこの媒体は、読者の心に、ある一定の感動における理解をよびおこすように加工された媒体なのですから、作者がツボをはずさないかぎり、それは一定の読者に対してはある一定の感動をもたらすはずのものなのです。が、作者の心と読者の心がしっくり結ばれるという、こうした場合でも、それは、感動をよびおこす力が作品のなかに封じ込められているからのことではありません。作品そのものはあくまで媒体です。ズサンなたとえで恐縮ですが、雷をよびおこす力が一方的に陽電気の側にあるとか陰電気の側にあるというのでは筋が違うでしょう。どちらか一方に……ではなくて、この両者がぶつかる（引きあう）ところに雷という放電現象が発生するように、読者の感動も、このふれあい（つまり読者の作品鑑賞）において成り立つのです。それを一方的に、作品にひそんでいる力がと考えるのは当たらないと思います。（『日本児童文学大系　6』三三七ページ）

　文学の表現が成り立つのも、いわばこうした意味での体験の日常的共軛性(、、、)――必ずしも共通性ではない、共軛性である――においてである。
　作家は、だから、読者が自分と共軛する(、、、、)体験の持ちぬしであるということを前提として、その安心感に立って、相手の体験の日常性に訴える表現（言葉の使用）をおこなっているわけなのだ。それを読者のほうからいえば、言葉によって描かれたこの現実を、自分々々の体験にしたがって裏打ちし肉づけすることで、なまなましく、場合によっては現実以上の現実として、それを受け取っている、ということなのだ。（同前書　六一ページ）

　人々は、文学作品の享受において、新しい人生を経験する。それは或いは、事がらそのものとしては自分の過去の体験につながるもの――経験ずみのことであるかも知れない。だが、当面した問題にたいして選んだ解決のコースは、かならずしも作中の人物のそれと同一ではない。この二つのコースは、或る点で触れあい、また或る点で交錯していながら、それでいて、けっして一つのものではない。そこには別の人生がある。けれど、いま、自分は、この人物と連れ立って歩くことで、ナマの現実の体験とは別の体験を体験してみることが出来るのである。それで、歩いてみて、もしこの人生コースが楽しいもの（生き甲斐のある人生）だということになったら、この新しい生き方を、自分自身の現実の生活のなかに持ち込むことも出来るのである。
　端的にいって、これが表現理解（享受）ということである。作品に表現された人生（描かれた人生）を準体験(、、、)すること、これが享受である。
　ぼくは、いま、現実の人生コースにおけるナマの直接の体験と区別して、描かれた現実において人生を体験することを「準体験」（体験に準ずるもの）と呼んだが、（このいい方にしたがえば）準体験のなかに読者を誘い込むことが出来るかどうかということで、文学の表現の成否がきまるのである。（同前書　六二～六三ページ）

　体験してみる、とはいっても、これは言葉の通路とした体験（――言葉による行動の代行）であって、体験そのものではありません。なまみの体験とはべつのものです。一種の体験（――体験の仕方）であるとはいえましょうが、なまみの現実体験とはやはり違います。体験に準ずる〝体験〟――〝準体験〟とでも名づけたらよいでしょうか。文学を読むというのは、そこで、つまり、準体験することです。（同前書　一四三ページ）

　人間のさまざまないとなみ(、、、、)のなかから〝言葉のいとなみ〟だけを抽象して、文学のいとなみは（それが言葉の芸術であるから）〝言葉のいとなみ〟の一種であり、したがって文学の基底は日常生活における言葉だ、というのでは、これは論理の横すべりではないでしょうか。その意味では、むしろ文学の基底・基盤は人間の具体的な社会生活そのものである、といわなくてはなりません。文学は、言葉による(、、、)いとなみではないのです。正しくは文学の言葉(、、)の基底は日常生活の言葉(、、)である、というふうに語られるべきではないでしょうか。（「解説」『文学教育の理論と実践』三三二ページ）

　鑑賞をふかめるとか解釈するとかは、したがって（西尾)氏の場合、〝追体験〟以外の操作を意味しているとは考えられない。生は生によってしか理解されえないし、その理解の方法は、追体験以外にはありえぬ（ディルタイ）わけなのだから。（『文学教育』二三ページ）

　文学教育のめざすところは、文学的思考において生活できるような人間をつくり上げることであるはずだ。（「文学と文学教育」『教育』一九五四・一二　国土社　一八ページ）

　たんなる特殊を典型に変え、具体的な形象においてものを見、かつ考えるという、この生き方こそ、文学教育のもたらすところのものである。それは、他面、すぐれた文学の読者をつくり上げるということである｡（同前）

　文学教育は、民族教育としての人間教育の一環であり部分です。……中略……
　文学教育とは、――というより、文学教育の必要について、わたくしは次のように考えています。それは、わたくしたちの後につづく若い世代が、こんにちのこの民族の不幸をのりこえて、自由の空気を胸いっぱい吸えるような世の中をつくりだすために、文学を生活に結びつけ、民族的な文学的思考力を自分たちのものにしておかなくてはならぬから、というふうにです。……中略……文学を生活に結びつけ、生活のうちそとを、またその基盤である歴史社会をいきいきと形象化し典型化してとらえる、という準体験的な文学的思考を自分のものとすることは、（それが抽象的・一般化的認識であるというかぎりでは観念の域にとどまっているところの）科学的思考を実践的に主体に媒介することにもなる。（「文学教育をめぐって」『講座日本語Ⅶ』一一五～一一六ページ）

　やっぱり私たちで決めなきゃ……
「これから、クラス委員は、先生がきめることにします」
　ある朝のホーム・ルームの時間に、先生がこうおっしゃったとします。みなさんは、「ハイ」といって、おとなしくコックリなさるでしょうか。
　きっと、申しあわせたように、ウワーッ、そんなのないわ、といって、さわぎだすに違いありません。ところが、ここに、大変おとなしいクラスがありました。
　このクラスの人たちは、先生のオイイツケをスナオに聞きました。そして、何ヵ月かは、何ごともなく過ぎていったのです。
　が、しばらくたったある日のこと、……略……（『文学教育』一一四～一一七ページ）

　抽象し放しでなく、それをもう一度日常化する（生活の場にかえしてくる）という操作が、その作品の表現を文学にするのです。いいかえれば、典型の認識をそこに実現させるのです。指導の手がその点にまで及ばなければ、それは文学教育の名にあたいする文学教育ということはできません。（「わたしの文学教育論――小著『文学教育』への批判をめぐって――」）

(1)　文学作品を読むことによって、作品から文学的な認識方法を学ぶということ
(2)　鑑賞に終わらないで、読むことによって得た認識方法（思考法）を現実生活の認識へと生かしていくこと
(3)　主として作文という文章表現を（文学的な）認識力育成の場とし、現実認識の場としてとらえ、文学教育の授業過程に作文（文章表現）活動をとり入れていること

注
　(1)　波多野完治氏は、準体験理論について、たとえば擬声語にいちじるしく現れるような言語の包蓄する感性的な世界――第一信号的な性格と第二信号として言語で表現されるような理性的な性格とが、文学にはあり、それらを複合させた体験が文学体験であるとして、「準体験という考え方は、どうも少し混乱があるようだ。そこで私は、これに対して複合体験、または二重体験という概念を与えたいと思う。」(「文学教育はなぜ必要か」『教育』　一九五七・六　国土社　二〇ページ)と批判した。
　これに対して、熊谷氏は、次のように考えを展開している。
　「何かを伝える、表現するということは、いつもきまってその何かを一定の視点（抽象軸）から抽象し概括する、ということにほかなりません。
　したがって、また、そこに認識されたもの、表現されたものというのは、（内的世界をふくめて）客観世界の主観的反映像にほかなりません。芸術の認識、芸術の表現もまたやはり、一定の立場にたつ主体の主観をくぐりぬけた、そのかぎりではあくまで主観的で抽象的なものです。が、その抽象性を、読者がめいめいの体験の裏づけにより、その実感、その主観の抽象軸の融通性によってこえるのでなければその表現理解が芸術のそれとして成りたつことはできません。
　抽象軸の融通性？……つまり、作品に描かれている事がら、たとえば主人公の気持なり考え方なり行動なりを、自分の気持とふれあうその体験の面において理解し、またそのふれあう面を通路とし媒介として別の世界へはいっていく、ということなのです。自分たちめいめいの生活の特殊をぬけだして、別箇の生活面へ、そしてじつは典型的生活場面へぬける、という関係です。」（「わたしの文学教育論――小著『文学教育』への批判をめぐって――」『教育』一九五七・六　国土社　六一ページ）
　「問題は複合体験か準体験かではなくて、芸術の体験はどういう性質の複合体験であるのか、という点の追求に移行せざるをえなくなります。そして、それをわたしは、《準体験》とでも名づけるほかないような、典型の認識を成りたたせるところの複合体験であると考えているわけです。」（同前誌　六二ページ）

　(2)　大久保忠利『国語教育解釈学理論の研究』　一九六九・八　勁草書房　参照
　　しかし、本書では、西尾実氏の解釈理論はとりあげられていない。

注
　(1)　「読者」の位置を「書き手」の立場から考察したものとして、すでに一九五二年にサルトルの『文学とは何か』（加藤周一訳　一九五二・一　人文書院）が紹介されており、そこにはつぎのような論述がなされていた。
 「創造は読者のなかでしか完成しない。芸術家は自分のはじめた仕事を完成する配慮を他人に任せなければならないし、読者の意識を通じてしか、自分を作品に本質なものと考えることができない。従って、あらゆる文学作品は呼びかけ（appel）である。書くことは、言語を手段として私が企てた発見を客観的な存在にしてくれるように、読者に呼びかけることである。」（四七ページ）

　文学教育というものが、その儘のかたちで国語教育である、文学教育はそれとして文学教育である。……中略……
　たんに全体というもの、また、部分というようなものはどこにもないのですね。あの人はずいぶん背が高い感じだけど、実際にどのくらいあるかしら？　という方向でその人のことを思ってみた場合、一メーター七五とか七六というその身長は、身長というその側面におけるその人の全体像である、ということになるわけでしょう。いいかえれば、そういう側面、そういう部分に媒介されて考えられるその人の全体像というのは、そういうものだ、ということなのですね。部分と全体とはそういう関係にあるわけですね。
　話をもとへもどしまして……だから、こういうふうな意味でなら、文学教育は部分なのです。
……中略……
　国語教育には、文学学習や語彙学習、文法・作文・読解など、あるいは話ことばや音韻・音声の指導などさまざまの学習指導部面があるわけです。アトランダムにいって、そういうことになります。で、それらの学習部面がたんに部分――学習指導要領方式の形式論的な考え方によるところの、国語教育の部分（いわば、小さな全体としての独立した部分）であるのなら、文法の指導は文法の指導、語義・語感などの指導はまたそれとして単独に、別個に成り立つはずであります。そして、それらの部分の寄せ集めとして、国語教育という全体が成り立つことになるはずであります。けれど、少なくとも、わたしたちの学習体験や指導体験からすれば、国語教育のいとなみは、そんなふうに分解したり分割したりしておこなわれ得るものではありません。それは、もっとひとまとまりの、、ひとつながりの組織的・体系的な作業であります。（熊谷孝『言語観・文学観と国語教育』　一九六七・二　明治図書　三五ページ）

　文学教育ですが、それをある時期（ある段階）以後において、文学科というひとつの独立教科として分離させることを、わたしたちも考えているわけです。が、しかし、それが本格的に国語教育とは目的を異にした教育活動だから、「分離した方がすじが通る」というような発想に対しては真っ向から反対です。くり返し述べてきたように、文学教育は国語教育以外のものではないからです。
　それが国語教育であるということは、文学教育が芸術教育であるということと矛盾しません。（文学教育研究者集団著『文学の教授過程』　一九六三・八　明治図書　三七～三八ページ）

1　国語教育の基礎構造
　（1）記号化操作の国語教育活動
　　　①　文法教育・音韻教育
　　　②　文体教育（〝ことば〟信号の記号化において、文体意識をつちかう教育活動。文法教育にあっては、〝ことば〟は作用果としてとらえられ、構文規則ないし形態法則として記号化されるが、ここでは、作用因としての〝ことば〟に関して、それをいわば文体原則として記号化してつかませることが課題となる）
　（2）信号操作の国語教育活動
　　　①〝ことば〟の概念的操作の教育
　　　②〝ことば〟の形象的操作の教育
２　国語科の教科構造
　（1）文法教育（文法・音韻の教育）
　（2）文学教育
　（3）論理教育　　　　（『言語観・文学観と国語教育』　二二～二三ページ）

注
　 (5)　荒川有史「文学教育研究者集団」（波多野完治他監修　林進治･大久保忠利編『新･日本語講座 6　国語教育の過去、現在そして未来』一九七四･一二　汐文社　一六三ページ）。

（1）感性的な体験（第一信号系における体験）というものも、成人の場合、第一信号のほうだけで出来あがっているのではない、ということ。
（2）それは、第二信号系（「ことば」体験・理性体験）にささえられて成り立っているのだ、ということ。
（3）いわゆる感性的な認識も、「ことば」体験に媒介されない（波多野完治氏の用語にしたがっていえば）「ことばを含まない直接的経験の累積」によって出来あがっているとは考えられない、ということ。（熊谷孝『芸術とことば』　一九六三・四　牧書店　一七　一ページ）

　作品に表現されているある体験やある感情――それを理解できるような感情の素地を学習者の自我の内部にさぐり求め、それを一まとまりの感情体験にはぐくんでいく、という姿勢が教師その人に必要とされるのではないか、ということなのだ。（熊谷孝「文学教育の現状と問題点」『文学』　一九六三・一〇　岩波書店　七六ページ）