――現に子供は、童話よりも立川文庫の英雄物か、忍術物を喜んで読む。……〔童心主義の文芸童話は〕実際、大人の読む物になっている。小学校の教員等が一番多く読むそうだ。

　そのころ（一九二一年）の『早稲田文学』に載った記事の一節だが、童心主義の児童文学という、その“童心”や“児童”は、こうし“おとな”のことであり、また“大人の夢”のことであった。
　が、このおとなの夢が、せめて子どもだけはしあわせに、という“おとなの夢”であったことも、また確かである。童心の法悦境を語った白秋も、後には、

　――成人監視の下に建てられた児童の牢獄に於て、その成人の規定した頑固一点張りな教育法に依って絶えずその強圧と掣肘とソクバクとを受けねばならぬ精神的幼年囚の過去現在はまた、彼等自身既に、何等の悲哀も失望も憤激も反感も倦厭をも感じなかったのであろうか。また感じないのであろうか（『緑の触覚』一九二九年）

と、きっぱりとそういいきることで、“頑固一点張りな”臣民教育・奴れい教育への抵抗の姿勢を示しているのである。

２　芸術教育と生活綴り方
　文芸童話や童謡の支持者は小学校の教師たちだった、という右の指摘（『早稲田文学』）を裏書きするかのように、「新童謡の創作以外に児童自由詩の開拓は私の懸命の仕事であった。私も懸命であったが、之に賛同した全国の理解ある小学校教師たちも驚くべき熱誠を示した」と当時を回想して白秋は語っている。そして、「その為に視学や校長の機嫌を損ねて転任或いは退職の止むなきに至った」教師もすくなくなかった、という。それは、菅忠道氏の指摘しておられるように、一人の校長、一人の視学の保守的な考えによるものというより、「それを大きく動かしていたのは、やはり文教政策の元締めである文部省であった」（『日本の児童文学』）といわなくてはならない。
　一九二四年（大正一三年）、文部大臣訓令の形で学校劇にたいして大幅な制限を加えた“権力”は、「これも同じころ、文部次官通牒で、（童謡・童話を収めた）課外読物や、副読本の“濫用”をさけるようにと注意」し、また童謡は「文部省検定済でないという行政措置で、これを学校から放逐」（同上）したのである。

　――文芸教育運動は、こうした教育の中央集権的な官僚統制と闘いながら、文芸精神による教育改造運動の自覚を深めるようになっていったが、大勢を動かすことはできなかった。やがて、公教育に自発性、創造性をとりいれる風潮がひらけ、学級文庫や学校の図書室に課外読物が整備されるようになりだしたときには、芸術自由教育の精神は骨ぬきになって、国家主義的な教育の浸透を助ける下僕としての技術だけが形骸を止めていた。（同上）

この時であった、白秋が怒りをこめて次のような批判をくりひろげたのは――。

　――実に不思議なことがある。私達は曽て芸術教育を提唱した。その当時に之を非として盛に反駁した人達が、今日では私達以上の芸術教育家となっている事だ。……恐るべきは当初より無理解の当局或いは群盲の徒では無くして、こうした似而非芸術教育家の芸術観並にその宣伝行為である。（『新童謡と教育』一九二六年）

　こうして本来の芸術教育の精神からは遠ざかっていったいったところの、（白秋のいわゆる）“曲学阿世”の“似而非芸術教育家”の動きは、むしろ適当に“権力”とよしみを通じることで、一種の自由教育時代、芸術教育時代ともいうべき一時期をかたちづくるのである。生活綴り方への動きも、また、こうした後期芸術教育への疑惑と否定に出発したといっていえなくはないような一面をもっていた。いささか逆説めくが、生活綴り方のうみの親はだから芸術教育そのものであった、ということにもなろうか。そして、それがあながちに逆説に終るものでないことは、芸術主義へのその嫌悪がじつは肉親憎悪以上のものではありえなかったという点からも明かだろう。
　この運動があゆみを進めていくうえに、たえずそこに反省を繰り返さなくてはならなかったのは、骨身にしみとおったその芸術主義であった。このようにして、、生活綴り方が「芸術教育に対する一種の否定から出発しながらも、、結局はやはり芸術教育の範囲から抜け出さないでいる場合が非常に多い……結局綴り方の“芸術”としての進歩に止っている。ここに一つの重大な誤まりがある」という高倉テル氏の批判（『綴り方教育の本質』――教育・一九三八年六月）はあたっている。

３　片上伸の文学教育論
　『赤い鳥』をこえたものだけが『赤い鳥』のめざした地点へ進むことができる。『赤い蝋燭と人魚』は、そうした地点にむけての一歩前進をしめす作品であった。
　そうした一歩前進を、しかも大きな歩幅でやってみせたのが片上伸（天弦）であった。
　自然主義がその頂点をきわめた明治末年にあって、たとえば島村抱月などが、ややニヒルな調子で「我等が生の理想とすべきものは何であろうか。少しも分っていない。」（『近代文芸の研究』序）と呟やいていたとき、「無解決は断じて絶望でない」といい、「生の持続する限り、人生の疑惑を解決せんとする要求はやまぬ」（『未解決と人生の自然主義』一九〇八年）とそう語った片上伸は、そのときすでに自然主義をこえていたといえるが、今また彼は、所謂自由主義をこえた立場において真の自由教育をとなえ、“芸術教育としての文芸教育”とは別の次元において、あるべき文学教育のすがたをそこに探るのである。
　片上が「年少の子弟」の文学教育の教材と考えていたのは、もはや童心主義の童謡童話ではなかった。むしろ、「真の力ある文芸」であった。なによりも「人間生活の真実」をえがいた作品であった。しかも、それは、「暗黙のうちに人間生活の真実を了得せしめ感ぜしめる」ような形象化を伴なった作品でなければならない、というのである。
　そうした教材の選定の方向は、彼の次のような教育目標によって決定されている。
　彼の考える文学教育の目的・課題は、「年少の子弟」のあいだに、「人間の本性のすべてを生かして、そのうちに生きてめげない程の逞ましい豊富な生活感情」をつくりあげる、ということである。「人間生活の複雑な恐怖・悲哀・苦痛を」それとして「感ずる」こと、「真に美しいものに感応」し、またたんに感応するだけでなくて「それを愛し護ろうとする心の源泉を豊富にする」ことだ、というのである。さらにいえば、「断片的の表面的の実際生活の指針を露骨に与えるものではなくして、複雑な人間生活の殆んど予期しがたいさまざまの境遇事情に適応して、自己の道徳感情を正しく表現してゆくことの出来るために必要な、根本の力を豊富にする」ということなのである。
　それは、別のことばでいえば、個々人の生活の特殊を典型に変え、具体的形象においてものを見、かつ考えるということ、文学的思考をはぐくむ、ということにほかならない。こんにち、わたしたちがそこをめざして進もうとしている文学教育の方向が、（翻訳の手つづきさえいとわなければ、つかめる程度に）かなりハッキリと示されているのである。

　*　片上伸に関する引用は、すべて『文芸教育の提唱』（一九二〇年）による。

§２トップへ

　――〔教科書の文学的教材は〕全体を通じて季節的配列をしている。……傾向としては児童生活体験を静的に見ている。……ほとんど児童の心の外界の自然的風景とを結びつけようとしている。……青葉に光る露を叙さねば気がすまぬといった調子だ。この点こそ見逃すべからざる傾向である。すなわち文部省の文学観の現われなのだ。そして私はこの文部省の児童文学指導観が誤謬であることを指摘しなければならぬ。われわれ成人の生活自体を反省して見てもそれは極めて動的だと思う。況や児童の体験は純粋に躍動的である。生気溌剌たるものである。この動的に発展しようとする児童を、静的にして発展させようとすることは、動を制するに静ををもってするので合理的のようではあるがその実、角をためて牛を殺す類だ。……今後読本の改正に当っていわゆる文学的教材をより豊富に取り入るべきだと思うが、文部省が依然たる文学観をもってするならば、それは有益よりも害を及ぼすことが多いであろうことを断言するにはばからない。当局者よ反省されよ。
　――得体の知れない教材、例えば巻七、長き行列、れんげそう、二百十日、電報、助力等、巻八、心と心、手の働（はたらき）、朝鮮人参、町の辻、看板、税、水の力、胃とからだ、分業等々を全部省いて、これに代うるに文学的教材をもってしたらどうか。……電報のことや看板のことや二百十日のことや、その他前述の諸課の意義を児童にくみ取らしめるために国文の力、読本の力をかりる必要は少しもないと思う。……国語力を培う為に、私は当局がすみやかに、読本を文学的方向に統一されんことを望むものである。理科的教材、地理的教材等の大部分が国語的生命を失っている。そして全体から見て分量が多すぎるのだ。逆にいえば理科的或いは地理的理解の為の国文なのだ。国文によって理科的に生きて地理的に生きていないのである。また当局はどちらに考えているかしらないが、挿画などもどういう立場から入れてあるのだろうか。前言の反復になるが、地理的教材など全く見方が浅薄だといわねばならぬ。横浜、大阪、大連、揚子江、アメリカ便りにしても概念的抽象的だ。一体大都市の性質など知らせて何になるか、国語的に何になるか、またアメリカの資本主義文明に驚異させて何になるか、私は全く当局の意図を怪しまずにはいられないのだ。
　――古典教材の選択においては文部省のやり方は極めて不統一であると思う。つまり、修身的立場から一を選んだと思うと次は文字解釈（古典解釈）を中心にして選んだり、全体としてはやはり羅列に終っているのである。私は古典文学もやはり生活的立場から選択すべきだと思う。或いは思想的内容的立場といっていいかも知れぬ。即ち解釈主義に堕しない方針である。文が美しいからここの一節を抜粋するとか、現在の道徳教育に役立つから、彼処の一編をピック・アップするとかいうのでなく、第一に時代を見、次に著者の思想的立場全体を見、更に一著書の中心部分を見、その上に立って教材を選択すべきであると思う。しからずして古典の正しい理解はあり得ないのである。
　――さて最初の文学的教材と、古典文学教材を全部除いてしまって、右のような教材のみにしたら読本はいかなる性質を持っているであろうか？　全く常識のよせあつめ に陥っているのではないか。修身あり、歴史あり、博物あり、法律あり、伝記あり、地理あり、工業あり、経済あり、商業あり、まったく八百屋式である。必要だからとて、ただ羅列しただけでは真の知識となることはできないと思う。

§３トップへ

──生活綴り方をやった教師たちは……生活を言語化するという意味で言語技術の基本的なものへも到達してはいました。また、綴り方を学校集団で読みあうところから集団的思考にも到達していました。だから部分的には、かなり高いところまでいっていたわけです。しかし、大部分の人が、いろいろの要素を意識してそれを科学的に洗練するという方策をとらなかったために、かならずしも高度の発達をみたとはいえないように思います。……戦後になると、この実践が今井誉次郎氏とか国分一太郎氏などの適当な指導者によって意識化され、科学的・方法的にやるという技術もととのえられてきました。だから戦後の生活綴り方は戦前のくりかえしではない。アメリカふうのランゲイジ・アートの考え方がはいってきたために、かえって自分をはっきりと意識し、全部やりなおして一段と高くなった。……この生活綴り方的方法による国語教育は、今後の国語教育の基本的な流れとなるのではないかと思います。

という波多野完治氏の評価（『国語教育の課題』──講座日本語・第七巻）は、この運動の本質をよくつくしている。が、それが「今後の国語教育の基本的な流れ」となるためには、よりいっそうの方法的省察がそこに伴なわなくてはなるまい。生活綴り方的方法によってそこに実現させようとする、リアルで意欲的な考える力というのは、（心理的にではなく論理的にいって）じつは何によってもたらされたものであり、もたらされるものであるのか、という点への反省等々々。

*　生活綴り方に関しては、なお、第一章・一・２、七・１などの項を参照していただきたい。

§４トップへ

　──鑑賞活動に示される文学機能とは何であるか。最も一般的な機能は、読者その人の生活において蓄積されている“問題意識”を喚起することである。この“問題意識の喚起”は読者の生きかたに何らかの方向を与える。あるいはその“生”に慰めをもたらし、あるいはその“生”を鼓舞し、あるいはその生きかたに反省を促すというように。……文学が、鑑賞活動を通して読者に働きかける機能は、このようにして、だいたい、（一）“生”の方向づけと、（二）創作意欲の喚起と、（三）研究意欲の推進とに類別することができると思う。鑑賞活動を経験させる文学教育は、この三方向のいずれかへの発展を見通した指導でなくてはならない。

と語っておられる。
　さいきん、日本文学協会の内部でも、西尾理論に対する批判がぼつぼつ出かかっているようだが、西尾理論のこのベースを突いたものが見当たらないのは、どうしてだろう？
　たとえば、「西尾氏は理論構成にあたって、立場と方法と内容を統一的につかもうとしたそのねらいを、むしろ観念的に方法の問題に限定されたような感じ」だ、と益田勝実氏は語っておられるが（『しあわせをつくり出す国語教育について』──日本文学・一九五五年八月）、西尾氏がしゃにむに問題を方法の面に限定して発言しようとした、その“立場”こそ、変形された形象理論・解釈学主義・追験主義のそれにほかならない。
　また、たとえば、荒木繁氏は「西尾氏の所論は、作品とそれによって喚起された問題意識との必然的な関係をあきらかにせず、……これを創作意欲の喚起や研究意欲の喚起と並置されている点において賛成できない。」（『文学教育の方法』──岩波講座・文学の創造と鑑賞・第五巻、一九五五年三月）と語っておられるが、創作・享受（鑑賞）・研究を根源的に同質のものと考えるところが生哲学（＝形象理論）の生哲学たるゆえんなのである。（それは、たとえば、こういうことなのである。生哲学にしたがえば、鑑賞とは追体験による生の理解にほかならない。研究とは、またたんに鑑賞をそれとして深めていく操作をしか意味していない。また、たとえば、鑑賞が一面創作過程の追体験であるという点で、それは創作と同質のものである、という方式の論理なのだ）。“立場と方法と内容を統一”した西尾理論の批判が望まれる。

３　ヴァリエーションＡＢＣ
　こうしてその立場をハッキリさせたうえで見なおすと、前には非常にもっともな意見のように受けとれた、三角形うんぬんの所論が、かなり観念的なものであることに気づくだろう。
　人間のさまざまないとなみ のなかから“ことばのいとなみ”だけを抽象して、文学のいとなみは（それがことばの芸術であるから）“ことばのいとなみ”の一種であり、したがって文学の基底は日常生活におけることばだ、というのでは、これは論理の横すべりではないか。
　その意味では、むしろ、文学の基底・基盤は人間の具体的な社会生活そのものである、といわなくてはならない。ことばは、文学にとって唯一の媒体であり通路であるが、しかし基底ではない。文学は、“ことばによる いとなみ”には違いないが、たんに“ことばの いとなみ”ではない。正しくは文学のことばの基底 は日常生活のことば である、というふうに語られるべきではなかったろうか。
　が、ことばづかいの問題はいちおうどうでもよい。問題は、きっすいのリベラリストである西尾実氏が、しかし国語教育を「伝統に根ざした、底力ある国防教育 たらしめ」ねばならぬと語り、そのためには「古典教育の実を挙げなくてはならない」とそう語るほかない地点にまで追い詰められたとき（一九四三年）に、例の三角形うんぬんの所論が「言語教育と古典教育とが、いわば三角形の底面と頂点との関連として定位せられていることに、新教授要綱の本領が見出される」（以上、『国語教育の立場と方向』──文学・一九四三年八月）というふうに、いともたやすくファッショ教育奉仕のことば （論理）に転化し得るもろさ をもっていた、というその点なのである。
　つまり、そのもろさ のよって来たるところが問題なわけだ。ある種の生哲学者・実存哲学者たちが後にナチの御用学者に成り果てたのをここに思いあわせるのは筋違いかもしれないが、しかし生哲学ふうなものの考え方そのもののなかに、やはり何かそうした“もろさ”があるのではないだろうか。
　ことのついでにいうと、いま日本文学研究の分野でもプラグマティズム批判がさかんだが、しかしそれにあわせて、その大もとの生哲学批判をやらないのはどうしてだろう？　プラグマティズムが帝国主義の哲学なら、生哲学はれっきとした戦犯の経歴をもっている。が、ディルタイのそれと、戦時中ファッショの手さきになったような俗流・亜流の生哲学とはやはり区別されなくてはならないように思うが、相手がプラグマティズムの場合にかぎって無差別爆撃をあえてするのは、なぜだろう？　
　生哲学の亜流にすぎないこの形象理論は、こんにちこの時点において、ふたたび、いきおいを盛りかえそうとしている。その盛りかえし方は、一方では文化主義を媒介とするプラグマティズムとの結びつきのかたちにおいて、また他の一方では、プラグマティズム・コスモポリタニズムそのものに反撥する人びと（そのなかのある種の人びと）の哲学史的無知を逆用してである。

§５トップへ　

*　文学の教育性ないし教育的機能の問題についての、こんにちの時点におけるみごとな整理が西尾実氏によっておこなわれたのは、日文協・一九五四年度大会においてであった。（第一章・九・２『教育的機能と文学的機能と』参照。）

§６トップへ

　──教材の実地について、先ず巻一の『舌切雀』を検討してみる。これは、完全な話にするか、さもなければ削除してしまいたい。……『舌切雀』は動物報恩説話型の立派な「昔ばなし」で、こんな風に途中だけを漫然と教材にしてはいけない。第一、昔ばなしというものは、「むかし、むかし」という言いだしで始って、「これでいちがさかえた」「めでたし、めでたし」と朗らかに結ぶことに定っている。この型を壊すことは昔話の伝統を無視することで、日本人が「昔々から」語り伝えていつとなしにうん［酉扁＋温の旁］醸された温かいなつかしい雰囲気から、昭和以降の児童を追い出すことになる。……伝承童話は国民の魂の揺籃である。日本の「昔ばなし」もまさしくわれわれ日本人の魂の故郷である。
　──教材の『舌切雀』には肝心の冒頭がない。恐らく、雀の舌を切るという残酷な行為は児童の無垢な心をそこなうとの理由ではぶいたのであろうが、前にも述べたとおり、童話の世界には、現実世界とちがって、因果関係の解らぬ断片的事実は現われない。たとえありとあらゆる罪悪が面白おかしく描きだされていようとも、結局は、必ず善が悪に勝って、末は「めでたし、めでたし」となり、恭倹・誠実・敬虔・忍耐・勤勉・慈悲・清浄無垢、その他あらゆる美徳が勝利を占める筋道が知らず知らずの間に明瞭に感じられる。しかしこれは首尾一貫した真の童話に親しんだ場合に全体としておのずから感じ得られるのであって、抽象的の道徳律を無上命令的に児童に注入して収められる効果ではない。要するに、児童は面白い話に親しんで、宇宙を支配する道徳の大法を感じればよいのである。

　こんにち、とくに小・中学校文学教育において、民話への取材（ないし民話的方法）の必要が痛感されているが、しかもそれを“痛感”しているはずの当事者たちのあいだで、戦前のこうしたすぐれた成果・遺産が全然かえりみられていないのは、どうしたことなのか。金田氏のいわゆる“日本人の魂の故郷”を、文学的思考の文脈でこんにちに生かすことこそ民話的方法の具現ということであろうに──。

§７トップへ

　──現に国語読本に取られている神話は、……決して神話そのものではなく、或いは変改、或いは補綴、或いは現代化されたもののみであって、童話化された神話というべきものである。極端に言えば、神話としての生命を失った話である。併し編纂者の意図は、これを全く童話化することを欲せず、一面においては神話的意義を匂わせつつ兼ねて童話的興味をそそろうとする一石二鳥主義にあったことは、天照大神・邇々芸命・火遠理命・須佐之男命・大国主命等のわが神話史上における重要な神々の御名が示されていることによって知られる。而してこの主義は一見非常な成功の如くに見られるが、実は失敗と言わざるを得ない。というのは、如上の神々の現われ給う神話は、わが建国の精神及び国体の本源を表掲した神聖なる存在であって、これに毫末の変改改変も加えるべきではないのに、変容歪曲を敢えてするというのは、神聖なる神話の冒涜であるからである。つまり不都合の因由は神々の固有の御名を示したところに存するのである。

「神聖なる神話の冒涜である……」つまり、相手の常套手段を逆用して相手の痛いところを突く、という戦法である。暗い谷間特有の抵抗戦法であった。
　ところで、倉野氏は、さらにことばをつづけて、「試みに“天の岩屋”を次のように改変して見たら」という、取材についての具体案を示しておられる。

　──日の神様はやさしい女の神様でした。弟の嵐の神様は大変乱暴な神様でした。或時、嵐の神様があまり乱暴をなさるので、日の神様は御部屋に籠って、戸をしめておしまいになりました。明るかった世界が、急に真暗になりました。すると今まで隠れていた魔物が沢山出て来て、あばれまわりました。大勢の神様がお集りになって、「どうしたら日の神様に出ていただけるだろうか」と御相談なさいまいた。
御相談の末、神様方のなさることがきまりました。或神様は立派な鏡をお作りになりました。或神様は綺麗な玉をお作りになりました。又或神様は山へ行って榊の木を根こぎにして持っていらっしゃいました。この榊の木に鏡と玉をつけてお部屋の前に立て、また沢山の鶏［原文は奚＋隹］を集めてお鳴かせになりました。この時舞の大変上手な或女の神様が、お部屋の前に進んで、滑稽な手振りや身振りをして、面白くお舞いになりました。大勢の神様はどっとお笑いになりました。あまり面白そうなので、日の神様は少しばかり戸を開けておのぞきになりました。すると或神様が鏡と玉をつけた榊の木をずっと前へお出しになりました。日の神様はこれを御覧になって不思議にお思いになって、少し戸の外へ出ようとなさいました。戸のそばで待っていらっしゃった力の強い男の神様はこの時とばかり、さっと戸を開けて、日の神様のお手を取って外へお連れ出し申しました。世界中がもとのように明るくなり、あばれていた魔物はみんなどこかへ隠れてしまいました。大勢の神様は手をうってお喜びになりました。それから後は、嵐の神様も乱暴をなさらなくなりました。

　原話の主題を、それの歴史的意義と現代的意義とにおいて正確につかんだ、これはすばらしい翻訳である。さらにいえば、神話が文学古典としてこんにちの（？──三〇年代の）時代的範疇に生かされているのだ。こうした過去の実践的試案・成果を、どうしていまの民話教育論者は受けつごうともしないのであろう？

§８トップへ

　──然も、かかる見地〔芸術の永遠性を否定し、したがって追体験を否定する見地〕は今日いわゆる国文学界においては歴史的・社会的立場として認められている。歴史というものを持続的なものとして見ず、社会というものを階級的限界内のものとして見ようとする立場が此処にある。前に引用した論文の如きはなお微温的であり、従って穏健とも考えられるものであるが、中にはかなり極端な左翼的位置に立つ者も、此の一類に見出されるのである。思うにこれはマルクス主義の亜流である。左翼文士の活躍した頃の論文に見られた口調が、此処には著しく面影を留めて居る。今日では余程偽装しても居り、軟化しても居るが、なお蔽う事の出来ない赤化思想への傾きを見出さないわけにはゆかない。唯物論研究などという雑誌とも連絡があるようであり、ソヴィエット文芸学への追随の跡も認められる。此派を行く所まで行かせると、当然赤化行動に迄進むに相違ない。「文芸学における古典の評価は、その作品を問題とすることの現代的意義の評価にはじまり、それの歴史的意義の評価におわる、唯その一つの規準を規準としておこなわれるべきものなのである。」（『文学』五ノ四、熊谷孝氏『古典評価の規準の問題』）という如きことばを、唯これだけ見ると従来の保守的な実証主義的歴史学者などをも首肯せしめそうに思われるのであるが、此処にいう「現代的意義の評価」なるものは、階級闘争によるプロレタリアの進出を助ける如きものを価値ありとする事であり、「歴史的意義の評価」なるものは、かかるプロレタリアのイデオロギーに理論的基礎を与えるような、階級闘争の為に役立った文芸の実践力を明らかにする事ではなかろうかと私は考える。これについては此派の人々は強いて十分な説明を施さないようであるが、私の想定は誤って居るであろうか。もし誤っていないとすれば、かかる立場に立つ潜行的マルクス主義者が、国文学界に活躍し、教育界に巣食うという事は、いかように考えてよいものであろうか。
　──古典教育を完全に実現する為に第一に要請されるものは、教育者である。古典教育に従事する者の資格として、古典の権威を認め、人格の奥所より古典の道に参ぜんとする熱意を持つ者でなければならない。かような資格をもち得ないものは自ら反省して寧ろ被教育者の位置に立つべく、暫く教壇より退く事を必要とする。更に古典の道を嘲笑する如き者が誤って古典教育者の中にまぎれ込んでいる事は、真率な人々にとって堪え得る事ではない。教育行政の機関はよろしくかかる不適当なる、或いはむしろ有害なる教育者を剪除すべきである。（『古典及び古典教育』）

　──ヨーロッパ諸国の小学校では、必ずその国の“文法”を教えている。ところが、世界の文明国でたった一つ自国語の“文法”を教えていない国がある。それが日本だ。……国語教育というものは、はっきり二つの部分に分けることが出来る。つまり、国語の理解力（読む力）と国語の表現力（話す力・書く力）の二つだ。文法は理解力と表現力と両方の最も大きな基礎となるものだが、殊に表現力は文法をを正確に把握させる事によって初めて養われる。……日本語の文法を教えていない日本の小学校では、児童に日本語の表現力を、正確に、一定のレベルまで与えてやる努力を全くしていないという事が分かる。（高倉テル氏『綴り方教育の本質』──教育・一九三八年六月）

　右に見るような高倉氏の批判は、ことばを神秘的なものと考える言霊思想――言語主義の国語教育、ファッショ教育へのほとんど最後の抵抗をさえ意味していた。
　また、波多野完治氏（『言語の道具説と形象論批判』――国語教育誌・一九三九年一一月）がそれとほぼ同じ時期において、「言語が道具性をもつ」ことをハッキリと語り、「従来の国語教育が言語の道具説をとり入れることをおこたっていた」点を指摘し、「言語の道具説はそのままでは真理ではない」が、「言語の道具性を無視するところに、すべてのいわゆる象徴主義の言語観の行きすぎが横たわっている」と批判しているのも、同様の意味で注目される。
　右の波多野氏の形象理論批判と同一歩調をとって、城戸幡太郎氏（『国語教育における形象の問題について』だ国語教育誌・一九四〇年一月）もまた次のように語られる。

　──国語教育における形象理論なるものが最近問題になってきたようである。……世間の形象理論なるものに対する批判やそれに対する形象理論家の反駁を読んでみると、問題は“形象”ということばの意味が十分理解されていないことにあるように思われる。批判が的はずれであるという場合には、それが誤解されている場合が多いが、人が誤解する場合には、誤解する人の理解力も問題であるが、誤解さす人の表現力も問題である。自分で勝手に考えている場合には、どんな考え方をしてもよいが、それを人に伝えようとする場合には人に誤解させないような表現を工夫することが必要である。国語教育においてもやたらにむずかしい文章を解釈することに骨を折らさないで、理解し易いような表現に苦心することが肝心である。

　ファッショの御用哲学に成り下った生哲学（＝形象理論）の国語教育界における横行・バッコ。こうした時点において右の文章に接するとき、「やたらにむずかしい文章を解釈することに骨を折らさないで……」と語る城戸氏の底意・真意を読み誤まることは、もはやほとんど不可能であろう。
　たとえば、右の波多野・城戸両氏の論文に見るような（ある意味からすれば）、こんにちの水準を遥かに上廻った、卓越した言語理論にささえられて、抵抗の国語教育としての言語教育がそこに強く主張され、またある程度に現場において実践されてもいたのである。が、当然それは、たんに言語教育の域にとどまるものではなく、文学教育への志向と分ちがたく結びついていた。というよりは、むしろ、文学教育への道をはばまれていたことによる言語教育への転身(?)であった。そのことは、高倉氏が問題を教科書のあり方の一点にしぼってではあるが、次のように語っておられることからも十分うかがい知ることができよう。

　──日本の現在の教育には非常に多く芸術的要素がとり入れられる傾向を生んでいる。ところが、不思議にも、一つ例外として、国語教育には今でも実にその要素が少ない。それは日本の教科書をヨーロッパ諸国のものと比べて見ただけでもすぐに分る。フランスやドイツやイタリーやイギリスやロシアの教科書は、それぞれのの国の童話作家、国民詩人などの作品をもって満たされている。ところが、日本の教科書にはそうした要素がほとんど欠けている、一例として、あれほど国民に親しまれている『膝栗毛』が今度の新教科書で初めて取り入れられた。しかしそこでは、弥次郎兵衛は“弥次郎”となっている。いかにこれまで日本の教科書が日本の文学を軽蔑して来た事か？　（前掲『綴り方教育の本質』）

　高倉氏のことばをかりれば、「こうした国語教育の欠点に、意識的に、或いは無意識の中に不満を感じた、まじめな教師諸君が、綴り方の部分でその欠陥を補おうと」したこと、しかしその生活綴り方運動が「在来の芸術教育から抜け出そうとするまじめな努力であったにもかかわらず、やはりこの〔ごく少数の優秀な児童だけをとり上げて一般の児童を無視した〕“天才教育”の範囲から一歩も出ることが出来ず、従って、結局“芸術教育”のただ形を変えたものに止らなければならなかった」ことがいわれていい。こうした生活綴り方（後期生活綴り方）の“芸術教育”への横すべりを食い止めるために、“理解力と表現力との双方の基礎”としての文法、文法教育、言語教育がそこに提唱されたという関係である。
　こうして暗い谷間の言語教育は、“目かくしされた環境”を生きる子どもや若者たちのあいだに、まともな現実感覚、まともな思考力をつくり出すための良心のいとなみであった。
　“目かくしするもの”へのそうした良心の抵抗を、またたとえば、いくつかの読書論のなかに見つけることができる。清水幾多郎氏の『児童と読書』（『児童文化』上巻、一九四一年二月）は、そうした読書論のなかでも傑出した労作であった。何が良書で何が悪書かをきめるぐらいむずかしいことはない、と語り、「多読によって多くの人の多くの言葉がその絶対的な重量を失って、それぞれ相互に相対的なものとなるということは一つの注目すべきメリットである」と語っている、その抵抗のイロニーは、もはやこんにちイロニーとしての通用性を失ってしまったであろうか。

§１１トップへ

　──『子供の広場』が出た。これは諸君の雑誌だ。全日本の少年少女の雑誌だ。ながい戦争中、日本の子供の雑誌には、諸君にほんとうのことを知らせる雑誌がなかった。日本がまちがった戦争をしていることを、だれも諸君に知らせなかった。知らせることができなかった。
　けれど『広場』が出たから、もう、だいじょうぶだ。『広場』は諸君に、なんでもほんとうのことを、おしえる。
　日本にはいま、わがまま勝手な人々をおさえて、まじめにはたらく人々がたのしくくらせる世の中をつくろうと一生けんめいつくしている人々が、たくさんある。『広場』は、そういう人たちの力をかりて、日本の子供たちが、これからなにをべんきょうしたらよいかを、おしえる雑誌だ。
　だから『広場』は、うそっぱちの読みものは、いっさいのせない。そのかわり、ほんとうに明かるく平和で、ゆたかな日本をつくる、美しい詩、たのしい創作、正しい科学的な読みものなどを、どしどしのせる。
　編集部は、『広場』を、みんなに愛される、りっぱな雑誌にしようと、はりきって活動をはじめた。そのために、諸君の方からも、こういうものをのせてほしい、こういうものが読みたい、という希望を、どしどし編集部へいってきてほしい。みんなの力で、ぐんぐんいい雑誌にそだててゆこう。

　右の引用は『子供の広場』の創刊号に掲載されたアピールであるが、この雑誌のもつ文学教育的意図をそこにハッキリと読みとることができるだろう（“良心的な児童雑誌”ということで、『赤トンボ』〈一九四六年四月創刊〉や『銀河』〈同年一〇月創刊〉・『少年少女』〈一九四八年二月創刊〉などとこの『子供の広場』を同一視する向きもあるが、これはまちがいだろう。“良心”の方向が一八〇度ちがっているのだ）。
　また、大久保正太郎氏は『文学教室』シリーズを刊行して、右の計画をさらに発展させた。

　──文学については、いままで多くの誤解があった。たとえば、文学は、少年や青年の心をだらくさせるいがいには、なんのやくにもたたないものだという迷信がおこなわれていた。……もちろん、〔文学が〕そういうふうにきらわれる理由もあった。だが、それは、文学そのもののせいではなく、わかい人々に、すぐれた文学をあたえず、文学の正しい読み方をおしえなかったからである。教室で、国語の時間などに、文学作品のきれはしがおしえられることはあった。しかし、そのだいぶぶんは、少年や青年のわかわかしい心をとらえる、生きた文学ではなかった。……生活する人々の、なまなましいよろこびやかなしみを、そっちょくにうったえた、力づよい文学ではなった。かびくさい、老人じみた、上品にきどった、そうでなければ、国体のそんげん、日本のありがたさをあたまからおしつけるようなものばかりだった。ちょっぴりでも真実をえがいた、ほんものの文学は、ぜったいにもちこまれなかった。外国のりっぱな文学にたいしては、目かくしも同然だった。
　──そのうえ、おしえかたもまた、文学のほんとうのよみかたとは、およそちがっていた。ことばの解釈だけにおわってしまったり、なかにもられている考えかたや感じかたを、うのみにさせられるだけで、その考えかたや感じかたそのものについて、じぶんたちの立場から考え、批評することなど、おもいもよらなかった。どんなにすぐれた文学だって、すぐれた点と同時に、ふじゅうぶんなところは、いくらでもある。ことに、その作品のつくられた時代が、いまとちがい、作者の生活がわたくしたちの生活とちがうばあいは、考えかたや感じかたのくいちがいは、いくらでもある。すぐれた点をすぐれているとし、くいちがいをくいちがいとして批判してこそ、その作品のほんとうのすがたも、あきらかになってくるのだし、文学をよむおもしろみもわいてくるはずなのに、いままでは、そういうやりかたではなかったのだから、ほんとうの文学を、ただしくよむ方法を、身につけることができなかった。……日本が、いっさいのやばんさをすてて、ほんとうの文化の国、人民の社会として、たちなおろうとしているとき、文学にたいする、こういうやばんな態度は、すこしでもはやくあらためられなくてはならない。（『文学教室』刊行のことば）

　文学教育から一歩しりぞいて、言語教育のいとなみのなかにその教育的良心を貫いた戦前の“抵抗の国語教育”の正しい受けつぎが、そこにある。言語教育から文学教育へ、いや言語教育をふまえて文学教育へ、である（このシリーズの執筆者は、片岡良一・熊谷孝・長谷川鉱平・阿部喜三男・高田瑞穂などの諸氏であった）。
　その他、この時期に児文協の季刊誌『日本児童文学』には、小田切秀雄氏の児童文学者への提言や、川崎大治氏や国分一太郎氏による小学校国語教科書批判、『現実と児童文学』など数編の菅忠道の文学教育への提唱などが掲載されたことを、いいそえておこう。


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　──私はかつて、『国語国文の教育』において、読み方の基礎は綴り方であるのではないかということを問題にしたけれども、これは、さらに話し方──教科の一般的な用語にしたがえば──にあると訂正しなくてはならぬであろう。（前出『読方教育論』）

という見解を発表された。読み方の基礎は話し方であり日常的な生活言語である、というのである。こんにちに至るまで氏がこの意見で通してきておられることは、さきごろ『朝日新聞』学芸欄（一九五六年七月二六日）に書かれた『話しことばを改善しよう』を見てもわかる。
　発生論としてはそのとおりなのだけれど、実態論としてはむしろそれと逆の関係が成りたつ場合のあることも考慮されていいと思う。むしろ、読み方・綴り方の成長が話し方の成長を促すという面が、中学・高校と進むにつれて大きくなってきていることは見のがしえないだろう。が、いま、問題はもっと別のところに見いだされる。
　基礎がだいじだし、話し方が基礎であるからというので、一にも二にも話し方の一点ばりで、“話し方のための教材”に偏した教科書の編集をやりだすような傾向についてである。電話のかけ方だの、挨拶の仕方だのというあれなのだが、このかたよりが戦後においていっそう甚だしくなったことは占領教育政策と固く結びついているわけだ。
　そのこと自体はむろん西尾氏とは無関係なことがらなわけだが、しかし戦後多くの国語教育理論家が、アメリカ方式の経験主義・実用主義の言語教育に抵抗感なしにあっさり結びつくことができたというのは、話し方と読み方や綴り方との関係を具体的現実的に考えることをしないで、また何をという、その具体的な内容を切り捨てた非現実的な思考におちこんでいたことと無関係ではないように思われる。
　たとえば、右の『話しことばを改善しよう』というエッセイにおいても、西尾氏は、

　──新教育に対する批判が加えられるようになって“学力低下”が問題にされ、国語に関しては、「字が書けなくなってきた。文が読めなくなってきた。おしゃべりにはなったが」というような非難があびせられるようになった。……一体、おしゃべりというようなかたよりが生じるのは、話しことば学習の結果ではなくて、話しことばの学習の欠乏によるものである。

というふうな問題の処理の仕方をしておられる。そして、「“おしゃべりにはなったが”というような無理解な批評にあっても……それにたじろいで」はならん、というふうに語っておられる。
　つまり、口の達者な、しかし口さきだけが、という“おしゃべり”が生まれる（生まれた）のは「話しことばの学習の欠乏 によるもの」だというのであって、話しことばの学習のありようそのものの欠陥 は、そこではすこしも問われていない。　わたしたちは、それを次のように考える。何が目的で何について話し合うかという具体的な内容をぬきにして、話しことばの学習を考えること自体がおかしいのじゃないか、というふうに──（第二章・五・１『経験学習と文学教育』、七『誰にでもできる文学教育を』、第五章・一『言語教育の側面か』など参照）。

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　──私の問題提起は次の如く要約できます。
　(1)　話す・聴く・読む・書くの言語教育を、考え、感じとり、新しい精神文化を創り出す、新しい人間形成の教育に延長し、それが新しい文学教育へつらなることを期待する。
　(2)　そして、それら諸段階にあっても、文学作品は大いに素材として活用されねばならないが、同時にあまり文学的でありすぎてもいけない。われわれの目的は文学者をつくることではなく、新しい文学をその中から荷ない出す“民衆”をつくるのである。新しい人間と、その新しい人間の新しい社会建設の実践による深い感動をぬきにして、新しい国民文学の誕生はない。
　(3)　文学教育は、現実と対決させつつ新しい文学教育を行なう必要がある。古典作品のとりあげ方も同じ。単なる情操教育や教養教育としての文学教育は害を伴なうことが多い。新しい人間精神の形成をめざせば、文学教育の時間が食われるが、“急がば廻れ”といえようし、わが民族の精神文化の伝統をを継承し克服しようとする場としての学科が他にない以上、国語が他学科と連繋しつつも中心的にこの任務を荷なわねばならないのではあるまいか。
　(4)　こうした手続きの上で国民文学の確立をめざす。従って、ここでは歴史科学の道を自然科学の道とならべたが、芸術創造の道も大きく評価して、教育していかねばならない（『文学教育の問題点』・日文協 一九五二年度大会報告──『日本文学の伝統と創造』一九五三年五月刊）。

 右の益田の発言によって代表されるような文学教育への日文協の動きは、荒木氏の『民族教育としての古典教育』に受けつがれ、西尾氏によってそれが“問題意識喚起の文学教育”として方法的に定位されるに至ったわけだが、荒木氏たちが高校の国語教室でおこなったこの問題意識喚起の指導を小・中学校の現場に移して、というところから鴻巣良雄氏たちの現場の実践がはじめられたもののようである。
　今のところ、理論ないしテーマが先行していて、実践の具体例からテーマが提起されるというところまでは一般にまだゆきついていないし、一方、またその反対に、問題の理論的なとらえ方の弱さから、学校文学教育の極致を創作指導に見いだすというような、それ自身前提と矛盾するような結論が現場でなされたりもしている。が、たとえば、相川日出雄氏の『国語教育の仕事』（教師の友・一九五五年六月）や藤井亨蔵氏の『文学のちから』（講座日本語・第七巻）、川越怜子氏の『たえざる成長のために』（同上）などを読むと、現場に腰をすえて、じっくりと子どもたちの指導をととりくんでいる教師こそ、すぐれた文学教育の実践者であることが知られるのだ。

*　なお、問題意識喚起の文学教育とは？……という点については、第一章・一〇・１『理論的と実践的と』、第二章・五・３『生哲学と文化主義』などの項を参照していただきたい。

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　──“人形の家”を説明するときに、ノラが家出をする。その前に自殺までも決定したり、非常に悩み苦しんで、その結果ノラが家を出ていく。その過程を抜きにしては家出の問題は出てこないわけです。そういうことを抜きにして、いきなり家出を裁判所の問題にすることは、これは文学教育ではないと私は思う。

と語っておられるのも、その点にふれてであろう。また、磯貝英夫氏が「文学教育のやり方についての試案」として、「作品のなかから抽象された問題を、抽象し放しでなくて、もう一度われわれの現実の場に帰してくる操作の必要」を確認しなくてはなるまい、と語っておられらのは、右の関係にふれつつ、さらに問題を文学（＝典型の認識）と文学教育の方法のもっとも基本的な地層にまでほりさげたものであった。
　と見てくると、文学と文学教育のこの独自性の問題も、討議の道程においては、ときどき、肩すかしを食ったみたいな恰好で軌道の外へハミだしながらも、方向だけは結構うちだしたということになるのだろう。
　さっき引用した荒木氏の発言のなかにもあった“文学の教育的機能”ということだが、この点についても「去年以来の問題意識の喚起と結びつけて」考えた場合、「それは文学の教育的機能と考えるよりも、むしろ文学機能と考えるべきではない」か、「教育的機能と考えられないこともないが、そう考えてしまうと、少し混乱するおそれ」があること、むしろ「文学機能に立脚した教育」として文学教育を定位すべきこと、大体それに近い整理が西尾氏によっておこなわれている。“問題意識の喚起”うんぬんの問題については別に考えるとして（第一章・三・２『西尾実氏の所論とその批判をめぐって』、第二章・五・３『生哲学と文化主義』など）、文学教育を、文学の教育的機能にそくした教育とする一般の考え方をこえて、「文学機能に立脚する教育」とする氏の規定の仕方には、わたしも賛成である。教育的機能というふうなことをいうのなら、それは何も文学にかぎったことではないからだ。そこで文学独自の教育的機能というのは、文学独自の性質や機能からみちびかれてくるところの、ナマナマしく相手の感動を呼び起すそのはたらきのことである、などというのは、これはナンセンスだ。
　西尾氏のことばを承けて、森山氏もまた、そこに「文学の文学的機能と教育的機能というのは結論的には一つだと思う」という整理をおこなっておられる。が、この発言のかぎりでは（つまり氏のことばを前後の文脈からポツンときりはなした形でみてみると）せっかくの西尾氏の提案をちょっと後へひき戻したという恰好だ。結論として同じなんだからどっちでもいい、という問題ではこれはないだろう。
　けれど、氏の発言がそうした形のものになっていったのも、問題意識喚起うんぬんの問題についての西尾氏独特の整理の仕方とからんでそれが提案されていたことによるのだろう。問題のかぎりでは、しかしだから、右の西尾氏の整理・発言がこの大会の結論だというふうに考えてよいのではあるまいか。
　
３　未解決に終った問題
　“問題意識の喚起”については、前年度におけるこの問題の提起者としての立場に立って、西尾氏自身、まずはじめに、

　──小学校、中学校、高等学校を通じた文学教育の方法としては、その作品の理解、評価ということとは別に、生徒自身に喚起された問題意識をどう指導したらいいかということを、新聞の三面記事として扱うことだなどときめてしまわないで、、鑑賞指導の問題として考える問題であると思います。

という見解をハッキリとうちだしている。
　これに対して、森山氏は、「文学は……読む人にどこで結びつこうと、直接日常的な場で結びつかなくとも質的には結びついている」だから「質的な結びつきというのを問題意識と考えるなら現象的な結びつきだけを問題意識と言う必要はないではないか」というのだが、西尾氏はただ「わたしは作品によって喚起された生徒自身の問題そのものを取り上げるのが問題意識の指導だと考えます」という答を繰り返すだけである。
　次いで、言語教育と文学教育との統一の問題についても、

　──言語教育を目のカタキにしたような文学教育はほんとうの文学教育じゃない。少くとも国語教育の歴史的な発展からいうと、方法であれ、言語技術であれ、そういう言語教育に対する愛情がなくて、ほんとうの文学教育ができるか。こう割り切ってつぎの問題に進みたいと思います。（西尾実氏）

　──作品と生徒だけの関係をクローズ・アップしないで、クラスという、教師もいれば級友もいる集団の場で、集団が問題意識に貫かれて作品とぶつかっていく点こそたいせつではないでしょうか。……読む文学教育一本勝負というようにならないで、大きく構えてすすみたいものです（『しあわせを作り出す国語教育』――日本文学・一九五五年八月）

　という意見が結論的にうちだされた。幾分とも方向感覚だけはついてきた恰好だが、何を問題意識と考え、したがってその指導をどう内容づけるかという点での両者の考え方の相違（──それは究極において認識論的立場の相違にほかならないが）を、これではまだ統一したことにはならない。
　そこで、今となっては現場の実際面から実践的に解決していくほかないではないか、というような声も出てくるわけだが、そしてそれは確かにそのとおりなのだけれど、理論的につくすべきところをつくさないでおいて、今それを口にすることは、理論放棄の経験主義へ横すべりしていく危険がある。
　あえていうが、このていの問題を方向的に処理するぐらいの基本方式は、いわば公式として、すでに過去の理論的成果が用意してくれている（第一章『問題史的展望』一〜七章参照。）そうした理論的成果を十分にふまえ、それを実地に検証してみたうえでの不信から（自分なりの仮説をそこにたてて）、“実践的”にというのならわかる。が、今のはそうじゃない。受けつぎが不十分にしかなされていないのに、「既成の理論ではどうにもならんから実践でいこう」というのは、これは逆に非実践的である。理論はほんらい実践のためのものだ。理論にみちびかれない実践というようなものはどこにもない。
　手がかりもつけないでおいて、それで後はめいめいで処置しろといわれても、現場はどうしようもないのである。教育ジャーナリズムのうえではコテンコテンの『学習指導要領』や『学習指導法』が、しかし現場の実際面へ出ると大きな顔をしてのさばれるというのは、あながちにそれが権力を背景にしているからだけではない。一見具体的に見えるような、いちおうの指導理論を用意しているところが、それの強味なのである。
　理論的追究を放棄して実践、実践というのは、これは問題回避である。これではせいぜい、現場の個々の経験をアトランダムに（それもじつは一定の先入観にしたがって）並べ立てるのが落ちではないか、と思われるのだ。
　以上が一つ。

２　文学教育の基礎科学は何か
　第二に、言語教育と文学教育との統一の問題については、その後たとえば斎藤秋男氏などによって、新中国のカリキュラムにまなぶというようなかたちで、解決への一つの方向が示唆されてもいる（『国語教育のカリキュラム』──講座日本語・第七巻）。それは、たとえば、日本の教科編成における国語科にだいたい相応する中国の語文科が、現在、「それぞれの独自の任務」にしたがって言語科と文学科とに分離されようとしていること、しかもその分離は、「この二つの学科の一定の共同任務」「言語と文学との密接な連繋」の確認のうえに立ってのそれであることなどの指摘であった。
　つまり、言語教育と文学教育との機能や任務をバラバラな仕方でバラバラに理解していたのでは、教科の分離も独立もありはしない、ということだろう。
　ところで、語文科の内容は、かならずしも“国語科”のそれと同じではない。中国には社会科という教科がない。一年から四年までは、語文科が歴史・地理・自然の要素を担当するのである。そこで、むしろ「わが国の現状」からいっては、「社会科と国語科（社会科学の基礎としての言語学という観点から）の研究、その過程で文学教育の場の位置づけ」をおこなうべきだ、というのが、そこでの氏の結論的な意見であった。
　問題の現実的な解決の糸口は、だいたいこの方向をたどることでつかめる（というより、つかむほかない）ように、わたしもまた考える。が、疑問は、言語学の観点からしてその「研究」が尽せるか、という点である。ここにいう言語学が、旧来の既成の言語学を意味していないこともよくわかるつもりだ。が、それにしても、文学教育の場の位置づけというところに問題をしぼるのだとすれば、文学や文学教育の問題は言語学によってつくせるとは考えられない。
　右のわたしの疑問は、同時に中国における語文科分離の基礎にある考え方への疑問につながっている。言語科の基礎となる知識体系が言語学という科学であり、文学科のそれが文学という「一種の芸術」であるとする、その考え方への疑問である。おそらく、文学科の基礎を言語芸術としての文学と考えるところから、それを原理的・方法的にコントロールする科学として言語学をそこに考えるということになったのだろう。が、言語科をささえるものが言語現象そのものではなくて言語学であるように、文学科のささえも文学現象でなくて文芸学 である。
　いま文学教育の場の位置づけをおこなうにあたって必要とされるのは、だから言語学的観点であるよりは、文芸学的視点である、というふうに考えられるが、どうか。
　第三に、他教科や読書指導一般・一般学校教育活動などとの結びつきの面についてだが、これは別に、第三章・三『文学研究と文学教育』および第四〜第七章の各項において考えてみることにしたい。

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