| 「文学と教育」第２０号 1961年5月20日発行 |
| コトバと認識――第二信号系理論にふれて 荒川有史 |
一．国語教育の独自な任務 国語教育の独自な任務を問題にするばあい、熊谷孝氏が「国語教育の基本路線」で展開した論理をまず検討する必要があるだろう。 氏は言っている。「コトバの学習に始まって、コトバの学習に終る、というのは、そこでやはり、“国語”という教科に固有のことだ、ということになろう。そこでは、コトバはつねに、事物への直接間接の体験に裏づけられながら、しかもコトバ自体の体系にしたがって学習されなくてはならない。すなわち、コトバを通して事物をつかむと同時に、事物をつかんだところで、コトバに帰る――コトバに帰り着くところまで指導の手をゆるめない、ということが、この教科に要求されるわけなのである。」①と。 コトバと事物との関係をたえずてらしあわせ、もう一度コトバにかえってきて指導するというこのテーゼは、こんにちでは国語教育理論の出発点といってよいだろう。げんに、日教組第十次全国教研国語分科会では、まず最初に確認されている。子どもの認識を質的に高めていこうとするかぎり、国語教育を道具教科にとじこめたり、コトバをたんなる伝達手段と見なす立場には、どうしても賛成できない。そういう現場の疑問や批判が、たとえば第十次教研の確認としてあらわれているのである。 事実、わたしたち個々人の小さな体験から判断しても、コトバの教育と子どもたちの認識の発達はきわめて密接な関係にある。しかも、こんにちでは、コトバと認識、認識と客観世界等々の関係を統一的に解明することなしには、実践面での前進さえ望めないというところに直面している。それだけに、コトバの反映論的意義を国語教育理論のなかに生かした熊谷提案は、真剣に検討する必要があるのである。 ところが、「コトバの学習に始まって、コトバの学習に終る」という整理を、戦前の“内容形式一元主義”という主張と同一視する立場がある②。ここでいう“形式”とは、コトバのことであり、“内容”とはコトバで表現された思想を意味するらしい。つまり、国語教育では、コトバの教育だけに片寄ってもいけないし、内容本位になってもいけないと認めながら、“内容形式一元主義”ではつい理想論になりがちだ、と指摘する。ついで、一元主義が形象論として形式と内容の一体化を主張しながら、けっきょく内容本位の指導に終始してしまったことを批判する。したがって、「コトバにはじまって、コトバに帰る」などの主張も、戦前の経験をふまえて批判的にうけ入れるべきだ、というのである。 もちろん、コトバと事物との対応関係を無視ないし軽視して、コトバにコトダマとしての性格を与え、ファシズムの思想統制の武器を提供した形象理論に、わたしたちは批判的でなければならない。が、形象理論でいう「コトバにかえる」と、熊谷氏のそれとを同一視することは問題があるだろう。 形象理論のばあい、永遠不変の人間性への信仰を基礎とし、すぐれた先人の体験に同一化することをめざして、コトバと内容との一元性が主張される。それに反して、熊谷氏のばあいは、人間の体験を歴史的で変化しうるものと見なし、体験そのもののたえざる変革をめざして、コトバのはたらきが追求される。つまり、コトバと事物との関係をたえずてらしあわせるのも、たんに過去の体験を再生産するためではなく、質的に新しい体験を創造するためである。 このように明確なちがいを無視し、形象理論への部分的な批判から、国語教育独自の目標として、日本語「についての知識を正確豊富にしてやること」③を導き出すのは性急すぎるのではないかと思う。また、全教科に共通な目標として、「子どもたちの認識能力をのばすこと」「物の見方・考え方・感じ方を正しくゆたかにしてやること」と機械的に列記するのも問題である。 ここに一つの文がある。 ――人間の社会のありさまや、それが変化するわけも、本が教えてくれます。人間の心の美しさ、人間の心の強さについても、多くの書物が目に見えるようにえがきだしてくれます④。機械論的目標論に即した学習形態では、 まず第一に、たとえば“ニンゲン”とか“ヘンカ”の読みを教え、“人間”という語いの内容を吟味させる。 第二に、「……も」「……も」という助詞の使い方の吟味をとおして、この文の論理構造に気づかせ、思考力を訓練させる。 第三に、本のもつすばらしい意義を自覚して、物の見方・感じ方を高め、正し、豊かにしていく。 というシステムになるだろう。学習の順序に多少の変化があろうとも、各部門が別々にとりだされ、その上で両者の関係が吟味される。そこでいわれる“統一”とは、ほんらいバラバラであったものが外部的に結びあわされることにすぎない。 が、現場の学習形態はちがうと思う。もっと一つになっている。論理学習を軸として、この場合、語い学習も文法学習もおこなわれていくのではなかろうか。あるいは、語い学習や文法学習を前提として、論理の学習が展開していくのではなかろうか。 本のもつ意義を自覚させるためにも、“人間”とか“人”とか“世間”とか、辞書に書いてあることのまるうつしは許されない。社会科や理科で学んだ子どもたちの知識を手がかりに、人間はどうして人間になったのか、人間は動物とどこがちがうのか、を整理させ考えさせる。人間とは「コトバをはなす動物だ」という発言から、ドリトル先生の物語はどうなんだ、オウムはどうなんだ、という反論が出て、授業の進行が多少狂ってもやむをえないばあいがある。そして、そこから、たとえばイリーンの『人間の歴史』を一日も早く読みたくなるような雰囲気と刺激をつくることも可能になる。この段階では、本の意義は、論理的に観念として理解されることにとどまらない。今までの本に対する評価やイメージが、コトバによる思考の訓練をとおして変更しはじめるのである。 こんな一例からも明らかなように、現場の学習形態そのものが、機械論的な目標論を拒否しているのではないかと思う。したがって、そうした目標論が、日教組教研をはじめとする民間教育運動十年の成果であり、第二信号系理論の見事な適用である⑤、との見解にも疑義がある。 『文学と教育』１９号にものべておいたように、「日本語についての法則的知識を正確豊富にすることが同時に子どもたちの認識のしかたをたしかなものにすることだという視点を、まず確認しなければならない。」⑥ もともと、知識は固定した静的なものではない。それ自体、存在の機構の一側面、一断片、一部分を反映したものである。ところが、存在そのものは、ダイナミックな秩序をもって展開している。知識が生きた行動の指針となるためにも、存在全体に照応した姿をとることが必要になってくる。知識は「諸知識体系」となることで科学に昇格する⑦。その意味では、体系としての知識こそ、生きた認識過程の切断面であったのだ。 したがって、認識ときりはなし「日本の文字・日本語の発音・単語・文法・文・文の部分・文章などについての知識」をとりたてて指導するという発想自体が、戦前の「単語主義」「要素的知識主義」につながることになる⑧。 こうした思考様式からは、同じく「コトバにかえる」という表現をつかっても、「コトバから、それに示されている事物へ、その事物からとらえた作者のとらえかたの吟味へ、そしてその内容の正確な評価へ、やがてふたたびコトバのはたらきへの吟味、たしかめへという道をたどることこそ、国語科教育における読み方指導の特性ということになります。」⑨という整理しか出てこない。 たしかに、国語教育では、その独自な任務としてふたたびコトバのはたらきを吟味する。が、それはたんなる復習にとどまるべきではないと思う。コトバをなかだちに質的に高められた思考方法が一時的なものに終わらず、持続的となり自覚的となるために、コトバにかえってくるのである。つまり、第二信号系としてのコトバ体験を質的に変革していけるような人間をつくりだすために、ふたたびコトバにかえるまで指導をゆるめないのだ。 （註） 二．第二信号系理論の認識論的意義 従来、存在と意識との矛盾は観念的にしか処理できなかった。日本のうんだすぐれた哲学者、故戸坂潤氏でさえ、「意識は脳髄という生理的物質の未知ではあるが或る一定の状態乃至作用だと考える他に現在途はない。」①と語っている。この認識論の分野に、第二信号系理論は新たな照明をなげかけた。 未知ではあることを根拠に反映論の正しさを攻撃しつづけてきた観念論に、第二信号系理論は反発することのできない論理をつきつけた。 それだけではない。第二信号系理論は、コトバと認識との相互関係、コトバの発生、構造、機能等々を明らかにしていく生理学的根拠を提供し、個別科学の発展に大きく貢献した②。二十世紀初頭の相対性理論が原子物理学ないし自然科学においてはたした革命的役割を、第二信号系理論は、社会科学の諸分野で果しつつある。 （註） 三．第二信号系理論と国語教育 こんにち、すぐれた国語のにない手をはぐくむことは、国語教育の独自な課題となっている。この課題を果すためには、どうしてもコトバのはたらきを正しく理解することが必要であるし、第二信号系理論を実験的に検討していくことが必要になってくる。 月刊『国語教育』（明治図書）五月号が、“国語教育の新しい理論”として第二信号系理論をとりあげたのも、その意味では、ジャーナルな企画であった。波多野完治、熊谷孝、大久保忠利の諸氏が精力的に紹介し主張してこられたことと、国語教育の壁をうち破ろうという現場の動きとの重なり合う側面でこの企画が成立したのではないかと思う。 もちろん、現場には、第二信号系理論の必要性を感じていない人々もまだまだ多い。また、こんにち、第二信号系理論の重要性を自覚している人たちのあいだにも、その理解のあり方に、ギャップや落差・誤差が見うけられる。『国語教育』五月号は、その意味で貴重な見取り図を与えてくれる。 五月号では、佐瀬仁氏が、まず心理学・生理学の視点から第二信号系理論について解明し、西田喬・大島孜の両氏が現場の側から問題点を提出している。熊谷孝氏は、両者をつなぐ接点の役目を果たしつつ、第二信号系理論のこんごの課題にふれている。 以下、三つの問題点 １． 第二信号系への理解をめぐって ２． 第一信号系と第二信号系 ３． 国語教育の構想 にしぼって、わたしたちの考えを整理していこうと思う。 １．第二信号系の理解をめぐって 今さら概念規定でもあるまいが、と思う。しかし、第二信号系理論に対するうけとり方の多様さをさぐっていくと、どうしてもこの問題につきあたってしまう。第二信号的条件反射のちがいが、概念への理解に集約されている感じなのだ。 たとえば大島氏は、第二信号系をコトバないし文字とイコールに見ているようである。印刷のミスでなければ、「生徒がかなを第二信号系としている」①という表現などに指摘できよう。『作文教育』誌上でも、第二信号系を「考えことば」とか「内言」と同義語に使っている②ようだから、大島氏のばあいも現場のうけとり方の一つのタイプを示しているのかもしれない。 佐瀬氏は、まず、信号を「内部に反映された外界の刺激」であり、同時に人間の行動も規制する「内化された刺激」の統一である③と規定する。その上で「信号には具体的にして感覚的そして直接的な第一信号と、その第一信号と結合し、信号の信号として扱われた場合にのみ反射活動を開発する間接的にして一般的な第二信号との二つの階層が成り立つ。」ことを明らかにし、人間のばあい、それは言語であると指摘している。 信号としての信号である第二信号は、人間のばあいコトバである、という整理には疑問がある。が、それはつぎで問題にすることにして、ここでは、第二信号系をそのままコトバとしておさえることのあやまりを確認しておきたい。 第二信号系となると、佐瀬氏も明確に規定していないが、コトバをなかだちとした「条件反射的生活」と考えているらしい。この規定を熊谷氏の思考方向で整理すると、 ――第二信号系とは、コトバを使って形成されるいろいろな条件刺激の体系である。ということになろう。 そうすると、(1)第二信号系はコトバないし文字である。(2)現場では漢字・語いの問題に困っている、(3)また、せまいワクの中でだけ思考する子どもをかかえすぎている。(4)それは、方言の問題ともからんでくる。(5)これらの解決に第二信号的条件反射が役立つ、等々という大島氏の問題処理が問題になってくる。 氏は、すべての理論を現場的にうけとめようとしている。この点、西田氏が、第二信号系理論と自己の実験・実践と対決せず、翻訳書からの引用にとどまっているのとは、ちがった建設的な姿勢をもっている。が、現場的とは、既成の理論を勝手に理解し、誤解にもとづいて自己の直面している問題を検討するということではない。正確な理解の上に理論を批判・検討し、ふたたび理論の側になげかえしてこそ現場的といえるのではなかろうか。 ２．第一信号系と第二信号系 (a) 第二次条件反射と第二信号系とのちがい さきに、わたしたちは、信号の信号とは人間のばあいコトバである、という佐瀬氏の規定に疑問をもった。というのは、わたしたちは、第二信号を人間に固有なものと見ているからである。 氏は、「ベルの音と唾液分泌とのあいだに形成されている条件反射を形成する」とい実験例をあげている。たしかに、○印→ベル→唾液分泌という作業系列では、ベルは○印という信号に反応するものとなっている。が、現象面での同一性に目をうばわれて、○印の条件刺激に対する反応が、動物と人間とでは質的にちがうことを見失ってはならない。 たとえば犬のばあい、○印は連鎖反応的刺激であって、第一信号の信号であることを自覚しての反応ではない。あくまでも、第一信号系内部の第二次的条件反射であり、第一次的条件反射としての第一信号に準ずるものである。つまり、第一信号と同じ性質の同じ作用が見られるだけなのである。 ところが、人間のばあいはちがう。波多野完治氏が明快に分析している④ように、○印は、人間の心にベルにともなう食物提供という一つながりの過程をイメージ（心像）としてよびおこす。つまり、人間は連鎖反応式に反応するのではなくて、○印の意味を自覚して反応するのである。さらに、犬のばあい、○印はその作業系列の中でのみ有効な条件刺激となるのだが、人間のばあい、異なった事物に共通しふれあう側面を抽象し概括する方向に発展する。こうして第二信号はコトバとして体系化し、「社会的基礎」を確立するわけである。 したがって、第一信号系内部における第二次条件反射と第二信号系とを、佐瀬氏のように同一性質と見る立場からは、コトバの認識作用も明らかにすることはできないだろう。 (b) 具体的思考と抽象的思考と 佐瀬氏の機械論的分析は、ふたつの信号系の役割にふれているとことにも、はっきりとあらわれている。 氏は、二つの信号系のあいだに、「密接な相互作用」のあることを認めつつ、かつ、「強引な図式化」であることをことわりながら、 第一信号系は、具体的思考 第二信号系は、言語による抽象的思考 と整理している。さらに、抽象的思考は具体的思考を基礎として成立する、とつけくわえている。 条件反射学の原則からいうと、たしかに、第二信号系は第一信号系を基礎として成立する。しかし、いったん第二信号系が成立すると、第一信号系のはたらきそのものが第二信号系によってすみずみまで規制されてくるのではなかろうか。この間の事情を、氏の引用したガロディーのコトバをかりていうと、「第一信号系がなければ第二信号系はないし、またありえないように、感覚がなければ思考はありえないし、またないのである。しかし逆にまた、ちょうど平常な人間にあっては、“純粋”状態の第一信号系はないし、またありえないように、人間にあっては思考のない“純粋”な感覚はないし、またありえないのである。」⑤発生論と実体論とを統一的につかもうとするガロディーを引用しておりながら、佐瀬氏は固定した結論を導き出しているようである。 また、具体的思考と抽象的思考という文脈で語られる“具体”とは、いったいなんだろう。どんなに身近にナマナマしく感じられようとも、自己の座標軸を自覚しない精神状況を具体的とよぶことはできない。それは整理以前のカオスであるか、外界の部分的直接的な反映であるかにすぎない。ほんとうに具体的なものとは、事物を整理する座標軸を内にはらんだものである。 ３．国語教育の構想 (a) 作品鑑賞と感情の問題 コトバの認識機能に即して国語教育の構造を考えていくばあい、とくに文学とかかわるコトバ体験の質が問題となってくる。佐瀬氏は、作品鑑賞における「感情の参与」という角度からこの問題に接近している。 氏のばあい特徴的なのは、(1)鑑賞活動を認識活動としてみることに批判的であること、(2)感情の座を大脳皮質とは別個の間脳に求め、意思の抑制のきかない領域であると結論していること、の二点であろう。 しかし、第一の問題は、現場体験からいっても受け入れがたい。わたしたちの多くは、子どもたちのいろんな文学作品を与えていくなかで、子どもたち自身の思考方法を訓練し変革してきているからである。 問題なのは第二点であろう。感情とか情緒とかは、氏によれば「個体の内界の刺激からも起る意思とは全く無関係」だということになるが、はたしてそうであろうか。 たとえば、浅沼事件をおもいおこしてみよう。あのとき日本国民のなかに浅沼委員長の死をよろこぶもののいたことは事実である。が一方では、悲しみといきどおりのおもいにかられた人々のいたことも事実である。ひとつの歴史的事件に対し、複数の異なった質の感情が表現されているのである。 したがって、氏のように感情を意思の抑制のきかないものときめてかかることに疑問がある。波多野氏は、感情を「ある事物に対する主体の反応」⑥と定義している。また、熊谷孝氏は、(1)「理性が客観的世界（外界）の第二信号系への反映（コトバ体験）として成り立つこと」、(2)「ふつうに、理性と対比的に（時として対立的にさえ）考えられている感情は、しかしたんに感情的なものなのではなくて、主観的世界（内界）の、やはりそれも第二信号系への反映にほかならない」ということ、(3)「コトバ体験をくぐってそれが成り立つという点では、感情もまた理性と同様であること」⑦と、反映論の視点から正確におさえている。 (b) 国語教育としての文学教育 理性・感情を、内外の世界の第二信号系への反映としておさえる熊谷氏は、国語教育としての文学教育をつぎのように構想している。すなわち、(1)「理性的体験にかかわるという以上、感情的体験にかかわるとされている文学の創作・享受（鑑賞）の体験も、それはあくまで感情的なのであって、たんに感性的な体験ではない」､(2)「したがって、文学の学習指導ないし文学教育のいとなみは、もはや単なる情緒・情操の陶冶の作業としては考えられなくなってくる」、(3)「感情がやはりコトバ体験を媒介として形成されてくるものであるという点で、文学教育は、コトバの教育――国語教育の基本的な体系的一環である」ということである。 さらに氏は、「理性的でまともな外界の反映も、それが感情の面にまでしみとおり、内側からもう一ぺんコトバに結びついてくるような形にならないと、それは現実の行動面・実践面で“理性的”に機能する、ということはない」という視点から、「主として理性的体験にかかわる文法――文法の学習と、主として感情的体験にかかわる文学の学習などとは、じつは相互のささえ合いにおいてのみそれぞれの学習が成り立っている」というダイナミックな展望をうちだしている。こんにち、西田喬氏のように、語い文法を重視しなければ思考の訓練ができない、というそれとして正しい主張から、だから国語教育の中心は文法である、という結論に飛躍しがちな人が多いようである。それだけに、右の熊谷提案は真剣に検討される必要があるだろう。 （註） |
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