初期機関誌から

文学と教育　第３９号 1966年7月30日発行

『マーシャとくま』―小学校低学年の授業　　福田隆義

自分（たち）のかいたものを、読みかえして「これでよし。」と思うことは、まずない。というより、あるほうが、逆におかしい。つねに、新しさを求めているはずの、文学教育研究者集団にあっては、なおさらである。 　昨年八月、わたしたちの共同研究で『文学の教授過程』が出版された。そのなかで、わたしは『マーシャとくま』をとりあげて論じた。が、ここでふたたび、この作品を問題にしようとするのも、左記のような理由からである。 　『文学の教授過程』の反省 　外部の方からも、貴重なご批判をいただいた。たとえば、波多野完治氏や、荒木繁氏からである。と同時に、わたしたち相互の内部批判もかなりきびしかった。 　この『マーシャとくま』も例外ではない。そのなかでも、集中的に批判されたのが＜指導過程＞であった。つぎに、そのおもなものを列挙してみよう。 ①　特殊条件の考慮(教科書の教材でない、ということである。教科書の教材なら、必ず何人かの子は、家庭ですでに何回か読んで教室にのぞむ。しかし、この教材に関するかぎり、作品との初対面を教室でさせることができる。また、本を持って帰さなければ、先を読ませずに考えさせることもできる。――『文学の教授過程』から引用）として強調していることは、あまりにも特殊すぎて移調がきかない。もっと典型的な事例を示せ。 ②　移調がきかないということも、さることながら、読みかえすたびに、新しさを発見する（させる）ような授業を、というのが、われわれの理想である。作品と初対面の子にも、予習をしてきた子にも、それぞれ新しさを保証するような授業をしてみよ。 ③　＜国語教育としての文学教育＞というのが、一貫したわれわれのテーゼだが、その線にそった整理が欠けている。語イ指導・文法指導など、どこでどう指導したのか、具体的に示せ。 ④　「絵物語」として、この作品を高く評価し、「絵」のすばらしさと、重要さを指摘しておきながら、それを指導過程でどう生かしたのかが、はっきりしない。 　要するに、指導過程が、きれいごとにすぎる。現実の教室では、もっと悪戦苦闘したはずだ。それがかけていない。したがって、説得力を欠く、というのである。 ⑤　さらに、今回出版された、『中学校の文学教材研究と授業過程』から、みなおして、小学校低学年のあるべき姿に、反省する点はないか。 と、注文がつく。『マーシャとくま』の資料提供者のひとりであり、直接執筆を担当したわたしは、身の細る思いであった。けれども、そこはサークルの特徴。七月二日(土）の午後から翌朝にかけて、再度、作品研究と、実践への具体策をみんなで考えてくれた。わたしは、、四月に転勤。団地の中の学校で、前任校とは、まったく環境はちがうが、二年生の担任になった。それをさいわいに、七月四日から一週間、この作品そ教室にもちこんだ。 授　業　過　程 　全過程を録音テープに収めた。が、ここでは、はじめに概略を述べ、つぎに、マーシャの計画のすばらしさをどうつかませたかについて、具体的に述べる。 　　（一）　全体のながれ １． 　全文を読ませ、思ったことをかかせる。　　　(一時間） 子どもたちの反応をさぐり、次時からの手がかりを求めるのがそのおもなねらいである。子どもたちのおおかたは、     「つづらの中にはいっているのに、木にのぼっていると思って、くまがマーシャは目がいいといっているところがおもしろい。」…………(a)   という、脱出の場面に興味が集中していた。つぎが、脱出計画の場面である。       「マーシャが、くまを『木に登ってみている。』といって、だましたところがおもしろい。」あるいは「マーシャは、いい計画をしたなあ、とおもいました。」…………(b)    などである。森のふかさ、くまのこわさにふれた子は、左記の一名しかなかった。      「マーシャは森をまよっているとき、どんな気もちだっただろう。うちをみつけたとき、どんな気もちだったと思う。くまに、かってにそとにでてはけないといわれたとき、どんな気もちだったと思う。」…………(c)    これを登場人物別に整理しなおすと、もちろん、①マーシャに関心が集中している。しかしそれは、頭がいい、りこうだという結果からの、したがって、部分をつかまえての判断でしかない。②が、くまである。が、いずれも、おかしい、おもしろい、ぬけている、であり、こわいというイメージではない。だから、森も、くまも、マーシャの自己変革の条件にはなっていない。なお、おじいさん、おばあさんについては、やさしいとかいてあった子が五名あった。これらをふまえて、  ２． 　子どもたちの関心の少なかった、本文①②③と、「絵」①②③の表現から、「やさしいおばあさん、おじいさん」「ふかい森」「こわいくま」のイメージをつくる。　　　　(三時間）  ３．  　引用した子どもの感想(b)と次に引用する(d)を中心に、マーシャの脱出計画のすばらしさをわからせる。　　　　(一時間）     「マーシャは、つづらの中にはいって、うまくおばあさんのうちにいきました。きっと、なん日も、おばあさんのうちにいく、いき方を考えたんだなあと思います。」…………(d)  ４．  　子どもたちの関心のふかかった脱出の場面は、コメントをそえながら読みながす。読みおわって、「マーシャははじめからこんなにりこうだったのか。」と問題をなげかけて話しあう。 　マーシャが、自己変革をしたことで、くまをつかみなおしたということに気づかせたいのである。　　　　　(一時間）  ５． 　マーシャに手紙をかく。 　　（二）　具体的な授業内容 　授業のながれのなかでは、３にあたる部分である。前の三時間は、たんねんに表現をおってきたが、ここで授業のスタイルをかえた。 １． 　問題点を明確に   前記、子どもの感想(b)と(d)を一枚文集にして前日にわたした。   T  きょうは、U君とM君のかいてあることをみんなで考えてもらいたいと思う。（U、Mに一枚文集を読ませる。）     板書（イ）　なん日もマーシャは考えた。 板書（ロ）　マーシャはいいけいかくをたてた。    T  マーシャは、何日も考えたなんてかいてないが、U君はどこでそう思ったのかな。他の人は、どう思う。     U　急にあんないい考えは、うかばないと思ったから。 A　「ある日」とかいてあるでしょう。 板書（ハ）　ある日    Ｔ  Ｍはどうだ。 Ｍ　うまく、くまをだまして、おじいさんのところに帰りました。だから計画をたてたんだと思います。  ２．    マーシャの計画   Ｔ  まてまて、マーシャは、どんな計画をたてたのかな。 Ｈ　雨がふっているかどうかみてきて、といって、つづらの中にはいったでしょう。だましたこと。 板書（ニ）　雨がふっているかどうかみてきて→つづらの中    Ｔ  これは(板書(ニ)）マーシャの計画だね。いったことと、思ってることがちがうね。でも、たったこれだけのことを何日も考えたのかな。まだほかにあるよ。 　・自由よみ    Ｔ  みっかったかな。(声なし）みつからないなら、先生がいっちまおうか。 　子どもたち　　ダメ。まって。 　・自由よみ    Ｔ  みつかったかな。 Ｓ　「かしの木にのぼってみはっているわ」といって、のぼらないで、つづらの中にはいったのもちがう。 板書（ホ）　かしの木にのぼってみはっているわ→ Ｍ　くまがそういうのをまっていました。とかいてあるところでもわかるよ。(他おおぜい） Ｋ　マーシャはそういうのを待っていたのだから、自分がそういうと、くまが絶対にだめだというと、知っていたのでだましたんです。　 　・指名読み(マーシャのことば） 板書（ヘ）　一日でいいから……→　そういうのをまっていました。    Ｔ  「くまさん、くまさん。いちにちでいいから……」(確認の意味で読む）マーシャは帰り道がわかったので、こんなことをたのんだのかな。 　子どもたち　　ちがう。わかっていない。    Ｔ  そうすると、マーシャは、くまがこういうだろうと、ちゃんと知っていたわけだな。こうするだろうと知っていたところもあるよ。 　・自由よみ Ａ　「ほらくまさん……あけたりしちゃだめよ。」も、くまがすることを知っている。 板書（ト）　あけたりしちゃだめよ→    Ｔ  （板書で整理）　（ニ）（ホ)は、いったこと、思っていることと、したことがちがう。（ヘ）（ト）は、くまのいうことや、しそうなことをちゃんと知っている。ここにかいたことは、先生は読めてたよ。みんなはどうだ。 　子どもたち、読めてなかった。 　　　　　　　　　　　　　マーシャは頭がいなあ。    Ｔ  まだあるかもしれない。こんどは読んでもらおう。先生のみつからなかったことに気がついた子はりこうだぞ。 　・指名読み    Ｔ  どうだ(声なし）　先生より、りこうな子がいたんじゃ、先生困っちまうから、この問題はこれまでにしよう。 　子どもたち　　まって、あしたでもいい。  ３． 「ある日」のおもみ    Ｔ  もう一つ、Ｕ君の問題(板書(イ)(ハ)）が残ってる。こんないい計画をたてたんだよ。何日も、というのはどれくらいだと思う。 　子どもたち　　一週間ぐらい。 　　　　　　　　　　十日ぐらい。    Ｔ  Ｕ君は、どれくらいと思うのかな。 　Ｕ　三週間か、四週間ぐらい。 　Ｙ　七月から十二月ぐらい。  　子どもたち　　え――っ?!   Ｔ  先生もね、Ｙさんぐらい何日も何日も考えたんだとおもうけど……。 　子どもたち　　えっ！　そんなに？    Ｔ この問題は、あしたも続けて考えることにしよう。     　　 　　         板　書      （イ）　なん日もマーシャは考えた…………（ハ） ある日 （ロ）　マーシャはいいけいかくをたてた 　　　　　　（ヘ）　一日でいいから…………→そういうのをまっていました。 　　　　　　（ト）　あけたりしちゃだめよ　　　　　　　　　　　　　……＼ 　　　　　　（ホ）　かしの木にのぼってみはっている。　　　　………―→つづらの中 　　　　　  （ニ）　雨がふってるかどうかみてきて　　　　　　　……／      ※　(イ)(ロ)(ハ)……は板書の順序      ※　はじめは、くまがこわくて、いやで、泣いたマーシャ。そして、くまの別の面を発見することで、脱出に成功した。というところから、もう一度、考えさせる。 　この一時間だけでは、みんなから指摘された問題に答えられなかった面が多い。しかし、たとえば「絵」を生かすということも、ここでは特別にとりたてなくても、生きて機能している。「つづら」という語イの指導も必要でない。マーシャの計画もイメージになる。 　だが、別の場面では、「絵」に焦点をあてた話しあいも必要であった。報告には、それらの点をおりこみたい。

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